统治与教育

——从国民到公民

徐贲 著

中央编译出版社

目录

序言

前言 公民教育和民主政治

第一章 斯巴达国家主义教育的教训

第二章 “善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产

第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改

第四章 文艺复兴时期的君主教育和人文教育

第五章 从古典共和到美国民主共和教育

第六章 美国早期大众文化中的共和教育

第七章 美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念

第八章 安分守己的国民与民主的公民教育

第九章 “成人儿童”将成为怎样的成人

第十章 学校里的政治教育和宣传

第十一章 20世纪的宣传

第十二章 纳粹德国的党国主义教育

第十三章 德国纳粹的宣传和国民再造

第十四章 东德的“宣传教育”为何不能成功

第十五章 沉默和失忆的国民是怎样教育成的

第十六章 罪、耻、惧与道德教育的困境

第十七章 公民社会需要说理教育

第十八章 “好生活”的教育

注释

后记

序言

赫胥黎（Aldous Huxley）在《美丽新世界》中描绘的那个国家是不需要有国民教育的，因为那里的国民在出生之前就已经培育好了。那是一种“基因教育”，不是国民教育。在那个国家里，所有的国民都是在国家的“孵化和定型中心”生产出来的，他们分成五等，前两种人数很少，智商较高；后三种人数众多，以成倍裂变法增殖，智商很低，具有完全可靠的整齐划一性。“美丽新世界”的治国口号是“集体、同一、稳定”，那里的国民就是按照这样的国家目标而生产出来的。

美国作家劳里（Lois Lowry）的《记忆传授人》描绘了另一种理想的国民教育，它从每一个儿童出生的那一天就开始了。每个家庭都是按国家计划的模式组成的，每一对“夫妻”可以申请到一男一女两个子女，形成没有自然血缘关系的组合式家庭。那些真正生育的女子一生中只能在三年中生三个孩子，然后便成为终身的劳工。孩子们在家庭里由父母按照国家的规定来教育，不允许使用不正确的字词，不允许有不正确的服饰、发型或打扮，到了青春期，便需要服用药物来控制“激情”。每年会有一天为孩子们举行岁数增长的仪式，1岁的孩子会被授予名字，8岁的孩子要开始参加义工劳动，9岁的孩子会收到一辆脚踏车，12岁的孩子，在经过长老们一年来的性情与兴趣观察后，会被分配适合的工作。于是，每个人都在适合他的位置上成为安分守己的国民。1

这个国家的记忆是由专门的“记忆传授人”保管的，其他人不得拥有，关于过去，所有的国民该知道或不该知道的事情都是规定好了的。而且，所有的人看这世界都只有黑白二色，看不见其他的颜色。他们的眼睛退化，代代相传，色盲终于进入了他们的基因。12岁的乔纳思被选中成为记忆传授人的接班人，并为此接受他师傅的专门教育。然而，偏偏是这个乔纳思成了一个“不可教育的人”，因为他的眼睛天生与其他孩子不同，他能偶尔看到黑白之外的颜色，他第一次看见有颜色的是一只红苹果。像《圣经》故事中那样，苹果成为犯罪诱惑的象征，但他犯下的是思想罪，因为他能看见他不该看见的东西。由于他的不可教育，他注定必须从他的国家消失，消灭就成为他教育的最后阶段。

当教育异化为一种统治手段的时候，它是为统治权力的目标服务的。这样的教育会在被教育者身上造成极具伤害性的影响。林贤治先生在他编的《烙印：“可以教育好的子女”的集体记忆》中说，那些接受了党的教育的“黑七类”子女，“除了极少数较为开朗、豁达，愿意跟人们交谈来往者外，大多数长成内倾的性格，自卑、畏葸、被动，沉默寡言，离群索居”。2对这些被教育者来说，教育是一种心灵的摧残，留下的是终身难以愈合的烙印和创伤。

法国革命时代雅各宾派领袖罗伯斯庇尔以他的残忍闻名于世，他的残忍是为了一个“美好”的目标，那就是完成对法兰西人的国民教育，将他们塑造成新人。历史学家斯凯玛（S. Schama）对此写道：“罗伯斯庇尔在巴黎的路易大帝公学（Lycée louis-le-grand）学习时，老师们一定对他的政治教育产生了很大影响。他后来把自己当成了一个救世主式的导师，挥舞一根很大的棒子来培养国民们的美德。他把革命本身设想为一个学校，在这个学校里，道德能增长知识，但是，道德和知识都必须由纪律来保证。他喜欢这么说：恐惧和美德都是人的自我完善所必不可少的，‘没有美德，恐惧会变得有害，没有恐惧，则美德变得孱弱’。”3

罗伯斯庇尔所持的那种极端的国民教育观几乎是所有激进革命家所钟爱的，也驱使他们一次又一次展开极其残酷的对人的改造工程。政治学家范·根斯坦伦（H. van Gunsteren）说，这种对人的改造工程（human engineering）假设，“只要人民不像他们现在这个样子，他们就不会有现在的问题，所以我们必须把他们改造成新人”。范·根斯坦伦称此为一种“不负责任的异想天开”4，对于罗伯斯庇尔这样的革命幻想家来说，也许是如此。但是，对于像希特勒、斯大林、波尔布特那样的革命家来说，把国民改造成“新人”的教育，就不仅仅是“不负责任的异想天开”，而根本就是处心积虑的极权统治和精心策划的阴谋权术了。

在他们的统治下，监禁、流放、苦役都是“教育”或“再教育”，即使连那些不可教育的人也可以对其他人起到教育作用。社会学家埃吕（J. Ellul）称这是极权对国民教育和宣传的最诡异的发明。它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中，逼迫他承认自己的错误，用他自己的嘴巴说出强迫他检查的人是多么正确，对他的教育又是多么及时。5

教育是一个美好的字眼，教育是人类的一种像饮食一样自然的需要，《诗》曰：“饮之食之，教之诲之。”教育是为了让人明白道理。最早的雅典国民教育是让人民学会可以赖以为生的手艺。普鲁塔克在《梭伦传》中记载：“雅典的立法者梭伦说，为逃避危险从四面八方不断涌来的人已经使这个城市人满为患，但是这个地方土地贫瘠，不宜耕种，从海上来做交易的也因为人民付不出钱而不带来他们需要的货品。因此，梭伦要求城邦的人民学会手艺，他订立了法律规定，如果父亲不教儿子手艺，则儿子没有为父亲养老的责任。”6共同体成员的教育是为了帮助他们能够更好地共同生活，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。

现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，它却使人民变得愚昧、盲从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，同时也需要警惕第二种，因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫、奴役和专制。

2011年10月11日 奥克兰

前言
公民教育和民主政治

公民教育的核心概念是“公民”，但“公民”这个词究竟指什么，大家却并不总是很清楚，甚至常常相当模糊。《中华人民共和国宪法》第33条规定，“凡是具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民”。这是一种对公民的法律定义，它涉及一个人成为中国公民的法定要求或程序，例如任何一个降生在中国境内的孩子都是中国公民。由于这个孩子可以报上中国的“户口”，他当然也就具有中国国籍。又如，一个外国人申请加入中国国籍，又获得“有关机构”的“批准”，他也能因此变成中国公民。

在法定意义的公民之外，还有另外一种社会政治意义上的“公民”，对于要把“国民”培养成为“公民”的教育，也就是“公民教育”来说，后面这种公民要重要得多。在法定意义上，不管一个人受没受过公民教育，只要他有中国“户口”，他就是中国公民。但是，在社会政治意义上，只有当一个人拥有公民的权利、尽到公民的责任，他才能称得上是真正的公民。人不是天生就知道什么是公民权利和责任的，这必须通过学习和教育。而且，只有接受了好的公民教育，公民才能成为“好公民”。这些是需要进行公民教育的根本理由。

法定意义上的公民也可以称为“国民”或“臣民”，这是一种自然身份。但是，社会政治意义上的公民是一种由价值追求建构的身份，不只是自然的结果。这种价值建构使得“公民”有别于“臣民”和单纯的“国民”。公民身份是一种与民主政体同在、与民主政治密不可分的个人与国家的关系。在这个意义上的“公民”，指的不只是具有法定身份的个人，而且还指一些与民主政体相符合的公民素质、禀性、责任、义务和权利，也就是一种综合的、普遍的、集体的“公民性”。在这个意义上的公民，他们的公民身份（citizen）与他们的公民素质（citizenship）才是一致的。

一、从臣民到公民

民主政体和民主政治意义上的“公民”是与人的自由意志、政治自由联系在一起的。它指的是个人对国家的忠诚，但这是一种以特定制度和价值为基础的忠诚。民主“公民”是一种从历史上的“臣民”变化而来的、并与“臣民”有根本不同的现代政治身份。对于世界上绝大多数人来说，这种转化是民主意识和民主变革带来的。然而，在有些国家里，从臣民向公民转化的象征意义大于实质意义，那里的人民虽然不再生活在国王或皇帝的统治之下，但却生活在某种现代专制之下，并没有成为社会政治意义上的民主公民。

亚里士多德可以说是最早试图确定公民的社会政治意义的哲学家，他说：“公民是持久地参与正义治理和公职责任的人。”1这个“公民”定义的关键词是“持久地”（permanently）。只有民主制度中的公民才能在社会生活中持久地拥有两种可能：治理和被治理。谁永远只被别人治理（或统治），而无参加治理的机会，谁就是被剥夺了当公民的权利而成为臣民。谁永远治理（或统治）别人而不受别人治理，谁就成了专制者而不再是公民。公民因为持久地同时拥有治理和被治理的机会而成为一种有别于专制政体中君主和臣民的社会平等身份。能够保证公民享有这种机会的便是民主政体。

在民主政体中，公民持久地享有参与治理的机会，最低限度的条件便是公民投票。公民的参与治理当然不仅仅在于投票。说投票是公民参与治理的最低限度行为，那是因为持续的、有效的公民投票对当公民和民主政治有重要作用。但是，当公民和实行民主政治却不仅仅表现为投票。公民投票是民主社会维持公正的政治代表机制的关键。但是，单单靠公民投票却不总能保证选举出最优秀的治理人才。公民们越优秀，才越有可能有效地参与民主政治，也才越有可能选举出优秀的治理人才，这是普遍公民教育的意义所在。

公民教育的基本目标是培养与民主政体相一致的公民意识，其中包括两个部分：公民权利和公民责任。公民权利指的是：政治制度的集体行为使每个集体中人都能享受法律、政治、社会、经济特权。称这些权利为“特权”，是因为只有这个政治制度范围内的成员才享有这些权利，而非公民（如“外国人”）是不能享有这些权利的。民主政治社会中的公民可以投票选举自己的政治代表、监督行使权力的官员、在需要时领取社会救济等，这些是他们的权利，而非公民则不享有这些权利。

公民责任指的是：为了确保民主政治制度能够运行，每个个人必须承担义务和作出牺牲。这些义务和牺牲不是额外的承担，而是维护共同体和防止专制或独裁必不可少的条件。政治学家马歇尔（T. H. Marshall）在讨论两种公民基本权利（政治权利和社会权利）时，引举了一系列公民义务，如纳税、教育自己的子女、服兵役、帮助提升社会福利。他指出，公民性需要“凝聚力”（bond），而凝聚力的基础则是“直接的群体成员感，它来自于对共同拥有的文明的忠诚”。2与民主群体密切相连的公民性不是个人主义的，“公民性是一种属于群体充分成员的身份。一切拥有公民身份者就权利和责任来说都是平等的，拥有公民身份就必须有权利和责任”。3公民身份的平等限制了每个公民的极端个人主义和绝对自由。

公民平等身份既是对个人绝对自由的限制，也是民主治理原则。民主治理是“基于同意的统治”（rule by consent），统治者和被统治者的地位是可以互换的，因为他们在公民身份上是平等的。与此相反，专制统治是建立在等级差别上的统治，某些人因为比其他人“优秀”（门第、血统、优越的阶级，或者特别先进的意识形态等等），所以理应成为其他人的统治者或领导。

基于公民平等的民主公共政治不接受这种等级有别的专制统治理论，而是坚持一种自愿契约的治理模式。自愿契约并不是对社会关系的实际描述，而是一种喻说，关键在于“自愿”和排除强制。自愿模式不仅适用于政权对公民的“基于同意的统治”，也适用于持续有效地产生公民在政治上符合程序公正的共同认识和观点。公民在政治上的共同认识和观点是一种国家凝聚力，也是政权合法性的唯一来源。

由于民主政治的自愿性质，理性的公民主体意识和自觉的道德行为便成为民主政治能否优秀的关键。人不会天生就具有这种主体意识和自觉行为。人必须通过多重教育才能学习到这种主体意识和自觉行为，包括家庭、宗教、社会、学校、公共事件、政治生活等。民主是一种生活方式，而民主教育则是在民主政体的公共生活秩序中完成的，“除了人性之外，没有什么比政体更能影响人们‘生活方式’的形成了”。4对于儿童和青少年来说，很大一部分教育是在学校里进行的，他们虽然还不到“当公民”（投票）的年龄，但却处于主体意识和自觉行为的形成期。对于这些未来的或者刚刚才是公民的青少年，公民教育更为重要。

二、“国民爱国”和“公民爱国”

公民教育有两种：狭义的和广义的公民教育。狭义的公民教育旨在让学生了解他们与政府主要体制部分的关系。它向学生传授关于政府体制、制度运作和公民角色的知识。这一教育主要是在课堂里进行。它的方便之处在于其可操作性，可以为此设立课程教育，提出考核的内容范围和统一标准。不同程度学校的“公民课”或“政治课”都是这样设立的，如果将它规定为升入高一级学校的“必考科目”，则更显出它的“正规”和“重要”。

广义的公民教育视野要更宽广、深入。它不局限在有关政府制度、公民义务和权利的知识，而是深入到人与人、人与社会、人与政治体制等关系的价值层面中去，如民主的基本价值（自由、平等、尊严、人权）。广义的公民教育要让学生了解到民主是一种在运作中才能显示力量和合理性的政治文明。这种政治文明是否存在，是否优秀，全在于它是否以及如何运行。因此，仅仅在课堂上或学校里是不可能充分了解当民主公民的内涵的。学校在进行狭义公民教育的同时，还应该鼓励学生参与学校自治、接触社会、关心和参与社会事务等等。当然，教师自身的公民行为和参与更是对学生有言传身教的作用。

狭义的和广义的公民教育对两个基本问题的界定和认识有所区别。一个问题是：“什么是与‘当公民’有关的知识（范围、性质）？”另一个问题是：“如何获得这种知识？”从广义公民教育的角度来看，局限于课堂和课程的公民教育其实是一种“灌输”，并不是真正的教育。在非民主国家中的“公民教育”尤其如此，它成为一种专制权力意识形态的教义灌输。学生死记硬背，不容提问，更不容质疑，与培养公民主体意识、自愿选择和独立判断的教育目标根本背道而驰。它往往从某个利益集团或党派的权力需要出发，把公民教育变成禁锢而非启发思想的臣民教育。这种所谓的“思想教育”其实是由长不大的孩子（教师）在专制权力的驱使下不让孩子（学生）长大的愚民训练。

国民教育和公民教育的不同在于，国民教育是国家建构的一部分，任何政体的国家中都会有国民教育，但只有民主国家中才会有公民教育，尤其是民主的公民教育。非民主国家中的国民教育是自上而下的，它的第一要义往往是坚持某某主义、服从某某领导、遵奉某某路线，成为一种实质的臣民教育。民主国家中的国民教育以普遍的民主价值（自由、平等、尊严、人权）代替了一党一派的教义。民主国家不承认任何自称理应替人民做主、理应成为人民之主、理应教育人民的“在上者”（个人或者政党）。所以民主国家的公民教育一定是公民社会内的学校教育和公民的自我教育。学校的课程设置可以帮助这样的公民教育，但只是帮助而已。公民教育说到底主要还是在社会的民主生活和民主政治运作中不断进行的自我培养。

国民并不能够单单靠教育就自动成为公民。国民成为公民需要有公民社会和民主政治制度的条件。只有当“公民”被赋予民主意义时，公民教育才能与民主有关，并成为民主政治的一部分。公民教育不会要求教育对象去热爱或忠诚于某政党及坚持那个党的什么主义、路线、原则，但却仍然会把“忠诚”当作一项公民美德。公民有忠诚于公民国家和公民社会的责任，这种忠诚被称作“公民爱国主义”，有时也被称作“宪法爱国主义”。公民所忠诚的那种国家保护公民拥有不可让渡的权利，如选举权以及言论、新闻、集会、结社的权利。“不可让渡”是说，即使公民自己同意放弃这些权利，国家权力剥夺公民的权利也是非正义的。公民权利是在集体性的制度和群体中维持和起作用的。

在非民主制度的国家里，宪法可以规定人民拥有某些公民权利，但实际的权力制度却并不允许他们运用这些权利。由于制度的失衡和权力的专制，公民事实上并不拥有那些纸上允诺的权利。在这种情况下，人民仍然会被要求“爱国”，而且也确实会感觉到自己是在“爱国”。这可以称作“国民爱国”。

“国民爱国”和“公民爱国”是有区别的。对于“国民爱国”来说，“国家”是一个由疆域、民族、历史、文化、语言、传统等原初因素形成的单一总体。这样的国家连同它的政府成为国民爱国的“自然”对象。这里的“自然”可以是不假思索的感情自然流露，也可以是由于没有其他可选择对象而不得不然的那种自然而然。这是你的祖国，它的一切，包括可能是很糟糕的政治制度和政府，构成一个与你自然有联系、你不能不接受的认同对象。当你的被动“接受”被转化为更有主体意识的“爱”时，你认同对象中原本不能接受的部分，也变得能够接受了。

公民爱国与国民爱国不同。对公民爱国来说，单单“国家”不足以提供“爱”的对象意义和内容。“国家”和“政府”则更是必须清楚区分开来的两个不同对象。在公民爱国的情感中有理性判断的因素，“爱”不是盲目被动的，爱需要理由。爱是一种积极主动的认同，一个国家之所以值得认同，乃是因为它维护公民社会所共同认可的基本价值（自由、平等），使他们的集体存在有尊严（人权）、有道德目的（正义），并符合他们认可的公正程序（法治、公正的政治代表机制）。因此，公民的爱国并不表现在一味地顺从国家权力，而在于要求和督促国家权力不要破坏公民群体所共同珍惜的东西，尤其是人的尊严生活所必需的那些民主价值。在特殊情况下，公民爱国甚至可以通过公民不服从来表达。这是公民爱国和国民爱国的一个根本区别所在。对于公民爱国来说，爱国主义教育不只是在课堂或学校里传授某种知识或灌输某种感情，而是引导一种有价值意义和目的内容的国家认同，并通过公民参与的行为体现这种认同，实现这些价值。

三、公民教育与社会制度的“再生”和“重建”

爱国主义和公民对国家群体的责任和义务是公民教育的核心内容。在民主和非民主国家里，人们对这个核心内容的具体含义有不同的理解。在民主国家里，公民的责任被理解为民众与政治领袖相互之间、民众相互之间和政治人物相互之间的对等义务，也就是一种以自愿为基础的契约关系。在非民主国家里，国民责任是单向自下而上的，个人必须无条件地对向他索取忠诚的国家、党、政府奉献他的服从。非民主国家对国民绝对服从的要求体现在它所谓的公民教育之中，那是一种与非民主体制相一致的国民教育。

公民教育与国民教育有相互重叠的部分，也有相互区分的部分。国民教育和公民教育对于所有国家及社会来说，都有维护和复制现有秩序、支持政府权威和引导民众遵守法纪的“再生”作用。但是民主国家里，在现有秩序“再生”作用之外，公民教育还能起到国民教育难以起到的“重建”作用。重建既是更新，也是再造。它依靠公民社会的创制力，而不是自上而下的指令，有效地在社会中产生先前缺乏的积极价值因素和新的公民社会共识。20世纪60年代以马丁·路德·金为代表的美国民权运动就是一个例子。种族平等和反对任何性质的种族歧视已经成为今天美国社会中公民的普遍共识，这个反歧视的原则也已经扩大到其他存在着人群差别的范围之中，如性别、宗教、性倾向等。相对于60年代之前的美国社会而言，在今天的美国社会已经看到了明显的公民教育的自我构建成果。

单纯的再生型国民或公民“教育”其实只是一种“训练”。它的内容包括“爱国主义和忠诚”、“遵守社会法纪”、“尊敬官员和政府”、“尽政治生活之义务”、“自律自制”（个人服从集体）、“为群体需要出力”、“在社会关系中保持诚实”等等。5它基本由一些“要求”和“规则”组成。它的假设前提是：现有的社会和政治秩序是最好的，存在的顶多是局部问题，解决这些问题无须涉及制度根本，无须触动制度秩序中的根本价值观问题。

与再生型的国民训练相比，公民教育的特点是非常重视社会和政治的基本价值和目标原则。公民教育必须以民主价值原则为出发点，并批判地审视现有体制和秩序的实际运作情况。这些基本原则包括：人的存在和社会存在的意义和目的，这些意义和目的与正义的关系，什么是与这些根本意义和目的相一致的“好社会”、“好政府”、“政府责任”、“公民责任”等等。例如，国民和公民有纳税的责任，公民教育可以帮助人们成为明白的而不是糊里糊涂的“纳税人”。公民教育除了要让人们知道公民有纳税的责任，还要让他们知道，税是交纳给谁的，谁对所纳之税拥有预算的控制权，国家财政收支应该置于谁的控制和监督之下，这些行使控制和监督之权的机构成员如何产生，政府应当把税收用于什么事项，不可以用于什么事项，等等。

公民教育会让人们清楚地知道，是议会而不是政府拥有对预算的控制权。议会依据宪法保留专属于自己的财政预算的立法权力，其他政治主体不得与议会分享这种权力，除非议会自己愿意将一些具体和细微的立法问题授权给政府或其他机构。议会授权也必须在宪法的框架之内进行。政府的一切财政收支行为必须置于人民及其代议机构的控制、监督之下，这意味着立法机构必须由民选产生，不允许存在任何超然于人民授权之上的权力，也不允许任何一级政府随心所欲、为所欲为。这是法治政府和专制政府的界限之所在。

公民教育不仅是关于公民的，而且还是关于公民的政府的。公民教育应当清楚地让人民知道，人民在民主原则下平等选举代议制机构（议会），以行使制约和监督政府的各项权利。在民主选举的机制中，选民及其代表应享有充分的发言权，一人一票，以平等形式行使公民的选举权。公民的政府是公民们自己选举出来的，公民知道“好政府”应该为他们做些什么，检验“好政府”的标准又是什么。通过公民教育，人们可以知道，好政府的检验标准之一是人民的美德和智慧被促进的程度。民主政府的“好”是与专制政府的“不好”比较出来的，因为民主政府可以克服专制政府的两个根本弊端：第一，在专制制度下，权力的制约和个人权利的维护都缺乏保障；第二，专制制度要求的国民服从是一种被动的、无独立思考和批判的服从，而民主制度则能对公民提供积极实践个人智慧和优良道德的条件。由于普选的代议民主政府具有相对公正的政治代表机制，它有利于维护公民的个人权利，并促进他们的道德和智能发展。

四、政体与“好生活”“好社会”

现代公民教育应该是民主的公民教育，它让公民们充分知道自己在民主政治中的权利和责任，并学会如何在民主政体中担当“好公民”的角色，与其他公民一起创造共同的“好生活”和“好社会”。这种公民教育的目的、观念和方式是在人类的历史过程中逐渐发展形成的，而这种变化本身又非常脆弱，充满了变数，也随时可能被阻碍，被逆转。20世纪至21世纪的世界历史已经让我们看到，公民教育在一些国家中的正面发展与在另一些国家中的受阻和逆转是同时发生的。而造成这种差别的最重要的原因便是在具体国家中影响和限制国民教育的“政体”。

这里所说的“政体”是一种统治形态，是统治者与被统治者的关系形式，又称“统治”（regime），它关系到亚里士多德所说的公民是否真的有可能既成为统治者又成为被统治者。它还关系到，公民在成为统治者时，权力是否受到被统治者们的约束；在成为被统治者时，自由和权利是否得到保障。这个意义上的政体不是人们平常所说的“国体”，例如，中国是人民民主专政，美国是资产阶级专政；也不是一个国家的“政权组织形式”，比如总统制、议会制、人民代表大会制等。仅仅以自称的国体或者政权组织形式去了解一个国家中实际存在的统治者与被统治者的关系，往往会像问道于盲一样盲目和愚蠢。一个号称是“人民共和国”的政体完全可能是专制的，甚至是世袭专制的；而一个号称“王国”的政体反倒可能是民主的。人民是否能自由、平等、有尊严地生活在一个政治制度中，这要比那个制度叫什么或者有什么样表面的政权组织形式都更具有实质意义。人民是否能自由、平等、有尊严地生活，这关乎政体是否道义，也关乎政体对人民的实际教育影响作用。脱离政体的统治结构、道义性以及优化或败坏国民品格的具体影响，仅仅在名号观念上讨论政体是没有意义的。

古典政体学说的一个共同特点就是强调“德行”或“正义”对区别不同政体的作用。亚里士多德把政体按两种不同的标准各分为三类。第一种标准是以统治者德行的高下分配权力，计有三种：当统治者为特别优秀的一人时，叫作“君主政体”；当由优秀的少数人统治时，叫作“贤人政体”（贵族政体）；由多数人统治时，叫作“共和政体”。前两种是更优秀的政体形式，因为使个别或少数人优秀要比使大多数人来得容易，优秀程度亦可能更高。第二种标准是仅仅按统治者的人数德性已经变质，也分为三类：少数人统治叫“寡头政体”，多数人统治叫“平民政体”，这两者分别是贵族政体和共和政体的蜕变形式；一人统治叫“僭主政体”，这是君主政体的蜕变形式。罗马时期的政治家波利比乌斯（Polybius，约公元前200-前118）接受了亚里士多德的政体变化论，认为每一种纯粹的政体都有向自己对立面蜕变的倾向。而且这是一个循环过程：君主制蜕变为僭主制，僭主制蜕变为贵族制，贵族制蜕变为寡头制，寡头制蜕变为民主制，民主制蜕变为暴民制，暴民制的无政府状态又回归到君主制。“蜕变”就是变得不道义，不正义。中世纪的阿奎那（Thomas Aquinas，1225-1274）根据国家的目的是为维护全社会的公共利益还是只维护统治者自身利益，将政体区分为正义和非正义两类；然后又根据统治者人数的多少将这两类政体再各分为暴君制、寡头制和民主制。在阿奎那看来，理想中最好的政体应是君主制。在这样的君主制中，身为一国之首的君主应是所有公民中最优秀和最具美德的人，从而能引导他所统治的国家去追求高尚的目的。他关注的同样是政体的道义和正义。

政体的存在必须从“德行”和“正义”来获得合法性，这个合法性通常以比国家实在法更高的“神法”和“自然法”为依据。今天，世界范围内更受到普遍认可的更高法则是人权。政治哲学家列奥·施特劳斯批评美国的自由民主政体（American regime），运用的就是一种比美国实在法，甚至比宪法更高的自然法，他称之为“自然正当”。政治学家多伊奇（K. L. Deutsch）这样写道：“施特劳斯认为，现代（美国）自由民主放弃了‘好生活’和‘好社会’的古典意义……尽管施特劳斯尊重他的美国家园，但他告诫他的学生说，美国的自由民主正在因为丧失它原初的目的性，而进入一种现代性危机。他敏锐地察觉到，美国的法律和政治正在失去它们的自然权利传统。这使得政治领导人变得迁就民众的私欲，经济和政治程序被技术性考量所左右，道德相对论滋生。与所有其他同时代的政体相比，美国政体是正派的，但它有缺陷。在我们这个时代，可能有的最好的政体是这样一种自由民主政体，它致力于平衡和消解政治张力，并知道根除这些张力其实是不可能的。”6如果政治家的目的只是为了赢得选票而不是成就“好生活”和“好社会”，如果法律的目的只是获取程序的胜利而不是实质的正义，如果社会和政治生活不能形成共同体的价值观，那么，就算自由民主起到稳定国家的治理作用，也还是称不上一个“好”的政体。

把美国政体看成是“自由民主”（liberal democracy），这并没有遵照古典政治学的政体分类，因为现代人事实上已经不能再用古典政体分类来准确认识今天在世界上存在的不同政体了。这些政体可以冠以“中国”、“苏联”、“英国”、“德国”的名号，但如果要认识它们的政体实质，那还必须运用像自由民主、一党专制、军事独裁、威权、极权这样的概念。然而，即使运用了这类政体实质的概念，仍然无法回避一个政体是否符合“好生活”、“好社会”标准的问题。施特劳斯批评美国自由民主政体，是因为他觉得这个政体已经不再符合这一标准。对于他所运用的“自然正当”标准，他的学生马斯特斯（Roger Masters）解释道：“自然正当的基础是自然的目的，自然的目的可以无须借助（神的）启示，可以由（人的）自然理性来认知。”7

不管我们是否同意施特劳斯提出的“自然正当”标准，我们都应该看到，必须有某种普遍的标准才能衡量一个政体是否有益于“好生活”、“好社会”。这个标准不是由一个政体自己说了算，而是必须用某种普世价值来衡量。就现今世界的共识而言，这种高于政体本身的普世价值体现在“人权”观念之中。《世界人权宣言》和美国的《独立宣言》一样，也是用人类的自然权利来表述。《世界人权宣言》“序言”第一条：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。他们赋有理性和良心，并应以兄弟关系的精神相对待。”第二条：“人人有资格享有本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《世界人权宣言》说的是“人人”，也就是适用于全人类，它强调的是人类的不可分割性和整体性。离开了人类的不可分割性和整体性，也就无人权可言，没有人权，公民的自由、平等和尊严也就成为一句空话。

五、从治理与教育看政体与国民教育

古希腊哲人留给现代人类的宝贵智慧包括他们对政体与国民教育关系的睿见：“教育”（培养国民）与“治理”（统治他们）是同义的；培养“好国民”的教育与符合“德行”和“正义”的治理也是同义的。由于处于人类文明的早期，他们所无法预见到的是，治理与教育、政体与国民的这种不可分割的关系，不仅适用于人们普遍视为正义的政体，也同样适用于人们普遍称为邪恶的政体。在后一种情况中，不符合普遍德行和正义的统治造就了一种既没有德行，也不懂得或根本不在乎正义的国民。

我在本书中讨论治理与教育、政体与国民的关系，关注的是三种与国民教育有关的基本“政体原型”（regime archetypes）：古典共和、现代民主共和、现代专制或极权。其中后两种是对立的，而第一种则以不同形式，在不同程度上渗透在后两种政体类型中。这三种大的政体类型中的后两种，对当代不同国家的国民教育理念和运作具有直接影响作用。尽管政治学家们可能有别的政体分类方式，但对我来说，这三种大的政体类型已经足以帮助讨论我所关注的基本问题，那就是，民主与专制的政体区别（当然在形式和程度上都会有不同的变化）如何形成了完全不同的国民教育。

古典共和最宝贵的国民教育理念是“德行”和“法律”的教育，德行或法律都不能偏废“虔诚”，虔诚并不只是对神的崇拜，而是承认并充分尊重一种可以称之为“自然”的神的道德法则。这个高于国法的“神法”理念成为对国法并不至上的最早觉悟。作为更高法的“自然”或“神法”在今天世界许多国家的非宗教的道义和道德观中，已经转化为普遍的“人权”观念，人权不会是人类最后一个关于更高法的观念，但它是迄今最为广泛地被接受的一个。雅典哲学中关于“德”和“法”的教育，我们可以在今天的公民权利与责任、自然法、更高法以及公民教育理念中感受到它留给当代人类的不朽遗产。人权成为一种现代人类能够理解，也能够接受的自然法。当统治者违反自然法，不能保护人民对生命、自由、尊严和财产的自然要求时，就会失去合法性，人民也就有权利推翻他们，建立一个新的、与人权一致的国家。（第二章）

在希腊世界里，斯巴达是一个异类，正如历史学家劳森（E. Rawson）所说，“斯巴达的制度太异常（anomalous），以致不能成为一种被别国学习的模式”，相反，雅典则成为一个可以学习的楷模，“‘雅典制度’有一个政治的方面，那就是，它的民主是一种辩论型的政府，把所有重要的事情都放到公民大会上来解决”。在雅典从事公民辩论技能教育的智者（sophists）们，斯巴达不需要他们，他们对斯巴达也没有兴趣。8斯巴达的军事化政体要培养的是绝对服从、随时准备为国家牺牲的战士，这些战士在被培养成“斯巴达人”之前，先被培养成罪犯和野兽。斯巴达人具有一种非常美好、宏大的忘我、团结精神，成为20世纪“一个领袖、一个政党、一个国家”最古典的表述。它先是铸造了一个高度集中的、有铁的纪律的坚强政党，在取得政权后，又由这个政党把整个国家和所有的国民按照这个模式变成一个极权的整体。斯巴达教育在历史上没有传人，所有的现代极权教育都是重新发明的。（第一章）

雅典的哲学家们关注教育，但都没有专门的教育著作，他们是在关于伦理和政治的哲学著作中议论教育的。他们对教育提出的是有关伦理和政治的问题，也是从伦理和政治的作用来看待教育的。柏拉图和亚里士多德知道思辨性知识与实用知识的区别，教育理论如果要有实用价值，就必须具有从理论到实践的操作性。希腊的理想教育是文学和哲学的，也是博学的。罗马人区分了希腊人不愿区分的“博学”（erudition）和“教育”（education）。罗马人也不接受希腊人把文学和哲学当作道德老师的观念。在罗马人那里，道德教育的老师是“传统”。在罗马教育希腊化以后，教育从传统道德向学校技能传授（文法和修辞）转化，教育逐渐变成了帝国官僚的技能训练。在罗马帝国体制内设计教育改革，根本无法匡正帝国本身的腐败，这成为后来一切腐败政体中的体制内教改的共同宿命。（第三章）

文艺复兴时期是君主政体的时代，“那个时代，无论是在佛罗伦萨，在意大利，还是在地球上的任何其他地方，都不是共和国的时代；君主政体正在上升，方兴未艾；共和国毋宁说是时过境迁了”。9这是一个君主教育的时代，也是一个人文教育、绅士教育和臣民教育的时代，普通公民教育不仅是无关紧要的，而且是不相干的。臣民教育的核心是“安分守己”，安分守己的教育可以是“好人”和“良民”教育，但不可能是“好公民”教育。尽管文艺复兴“个体本位”的人文主义使得“自由”成为这个时期对人类自觉和尊严意识最了不起的贡献，但是，16世纪的人文主义者接受君主制，他们并不反对君主制，更不要说去设想一种与君主制对立的民主制度了。人文教育在文艺复兴时期受到前所未有的重视，这是一种包括君主和绅士在内的“完美之人”（perfect man）的教育。那时候，“讨论理想统治者的论述，内容主要是道德的；到了人文主义者那里，他们比以前更强调教育。在论及君主教育或绅士教育的书籍之间并无绝对的区别。最杰出的教育者往往是君主的私人教师。完美的君主享有独特的机会展现慷慨、仁爱等美德，他也是完美之人。因此，‘君主之镜’也值得所有那些以杰出和负责自诩的人士学习”。10一直到今天，还有人在憧憬一种上尊下卑的统治理念，在上面的是永为统治者的“开明君主”、“开明专制”、“开明一党”，在下面的则是永为被统治者的“良民好人”。民主的公民教育所致力于改变的正是这样一种统治观念和精英教育。（第四、八章）

现代民主共和的公民教育不仅是公民教育，而且是民主的公民教育。它最杰出的代表便是美国革命所缔造的美国民主共和。它吸纳了古典共和的一些价值观，但对古典共和的国家主义和专制倾向保持了高度的警惕。这种公民教育发生在美国革命前后，不是通过国家的力量或是经由教育体制的努力，而是发生在公民社会之中，是一种公民自我教育。它同时也是一种民主宪政的制度教育，约翰·亚当斯（美国第二任总统）曾这样写道： “最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法（政）的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验中学会诚实。”11民主宪政对国民的教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用。古典共和设想，人可以通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事，到那时，好的社会就会自动出现。但是，现代民主共和思想认为，教育不可能起到这样的作用。每个国家都会出现想要践踏法律、用暴力夺取政权（枪杆子里出政权）的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，唯有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育能把所有人都变成道德完美的国民。（第五、六、七章）

儿童教育是一切教育的开始，也是国民教育的基础。儿童教育不仅要知道以什么样的好的方式去教育他们（如洛克的《教育片论》，第五章），而且还要知道应该避免用什么样的不良方式去教育他们。儿童们不该知道的“成人秘密”便是一些对儿童成长有长远毒害作用的不良教育。这些成人秘密除了过早暴露给儿童的“性”，“也包括有关金钱、暴力、疾病、死亡和社会关系，甚至还发展出语言秘密，即大量不能在儿童面前说的话”。12在“社会关系”中，最严重的一种便是权力无限、滋生腐败的党权统治。它使得学校的“党化教育”成为对儿童和青少年有毒害作用的教育方式。党化教育是一种“宣传”，民主国家中的学校教育告诉学生如何防御宣传，而专制国家（地区）中的学校则利用宣传对学生进行洗脑和党义灌输。针对国民党在台湾地区推行的党化教育，学者任鸿隽曾归结它的两个特征：“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”13这些也是其他国家里党化教育的普遍特征。（第九、十章）

20世纪是一个党化宣传得到空前发展和运用的世纪，不仅在学校教育中，而且在整个社会的每一个思想、文化、新闻、学术领域中，都形成了社会学家埃吕所说的“全方位宣传”（total propaganda）。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权（totalitarianism）国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力帮助进行并力求实现的国民教育。（第十一章）

希特勒的纳粹德国以它非常成功的党化教育和党化宣传成为现代极权的范例。在倒台之前，苏联和它在东欧的模范盟友德意志民主共和国（简称“东德”，后文同）都曾经是党化教育和党化宣传非常成功的极权政体国家。民主政体培养人们持久而积极的公民意识，而极权政体则在训练消极服从。成功的民主，其必要条件是全体公民对一切可能出现的问题都自己思考；而成功的极权主义则要求人们服从替代他们思考的人。纳粹德国培养了无数不能自己思考的国民，把他们变成为纳粹罪恶事业大胆作恶的机器。在苏联和东德这样的极权国家里，无数的国民不但不能自己思考，而且不能记住发生在他们自己身上的灾难。党化教育的一个重要目的就是让所有的人都知道，对什么应该保持沉默，对什么应该刻意忘却，或者至少装着不再记得。极权看起来似乎具有古典共和的一些特征，如国家主义、爱国主义、公民奉献和责任、限制个人自由、遵纪守法、服从权威。但是，古典共和培养的是“公民”，而党国极权培养的则是“党民”。在任何一个真正的共和政体中，党不能凌驾在国之上，更不能等同为国。背离这一原则的共和主义蜕变为党国主义，党国主义是一种打着共和主义幌子的专制极权。（第十二、十三、十四、十五章）

政体中的国民教育不只是人们一般理解的学校教育，而是伦理和政治的延伸。这就是为什么一直到今天，作为一门学术研究，教育学，即便是教育哲学，仍然是相对于伦理学和政治学而言的“次等学科”。14对特定政体中的国民教育来说，重要的不仅是学校里教什么、怎么教、由什么样的人在教，更是国民们生活在一种什么样的政治文化和道德生态之中，接受的是什么样的价值观，他们相互交往和交际所使用的是什么样的公共语言和说理方式，他们是否有共同的“好生活”和“好社会”理念，如果有，又是一些什么样的理念，这些理念是从哪里来的、又是如何形成的，等等。所有这些既是国民的教育问题，也是与他们生活世界息息相关的伦理和政治问题。只有不断对这些问题进行公共讨论，才有可能实现一种能够改善人们现实生活状态的公民教育。（第十六、十七、十八章）

公民教育关乎伦理、关乎政治、关乎责任、关乎法治、关乎爱国。公民教育还关乎教育自身的作用，教育到底是为了什么？是为了按照某个权力意志的规定去树立正确思想、坚持某某主义，还是为了造就更智慧、更道德的公民？如果是后者，那么公民教育的目的与民主政治的目的便是一致的。如果是前者，那么所谓的公民教育或国民教育便只能成为专制政治的臣民训练。公民教育的核心价值是自由、平等和尊严，而保证这些价值不受政治权力侵犯的便是公民的政治自由。在公共交流、讨论和共识形成过程中实现的公民教育，它必须以民主宪政的公民自由和权利为条件，因为它本身就离不开公民们在现实日常生活中的自由思想、自由言论、自由交往和自由参与。

第一章
斯巴达国家主义教育的教训

人类在经验的积累中学会将有害的“教训”与有益的“经验”区分开来。“教训”和“经验”都是从历史中学习而来的东西。我们把过去的事情分别称作“教训”或“经验”，包含着我们在当下对过去的人或事的评价，这种当下的评价对现实生活世界中的人之所以必不可少，是因为它包含着评价者对自己生活世界的理解和期待，因此成为一种联结过去与当下的现实问题思考。在历史上，斯巴达的教育长期被当作一种“经验”来引述，即便当世界已经进入了现代启蒙时期，当个人的自由、理性意识已经开始在改变传统的政治和社会观念的时候，斯巴达的教育也仍然被许多人当作一种可以借鉴的国民教育模式。一直到20世纪，在世界遭遇过极权专制和受到它的邪恶思想控制之后，人们对斯巴达教育的国家权威主义与极权主义教育的相似才有了新的认识，也才把这种教育清楚地确定为一种可怕的“教训”。1

一、从“经验”到“教训”

19世纪的美国革命是启蒙运动思想的伟大成就，美国建国之父之一的本杰明·拉什（Benjamin Rush，1746-1813）是一位非常关心教育的政治人物，正是他向华盛顿总统提出了建立美国联邦大学的建议，他也是斯巴达式教育的一位推崇者，并以斯巴达模式来设想美国教育的未来。他认为，“斯巴达的政策非常值得我们仿效”，具体而言，就是“让我们的学生受教育从而知道，他不属于他自己，而是公共的财产。让他学会爱自己的家庭，但在国家需要的时候必须放弃和忘记自己的家庭”。学生们必须接受严格的体育训练，像斯巴达人一样节制饮食（“‘黑汤’对年轻人的心灵有好处”），必须学会自己动手，“不贪睡，沉默寡言，时而孤身独处”。教师们在教育学生时必须十分严厉，“用这种方式，我们教育年轻人服从法律，因而成为共和国合格的好公民。……最有用的公民是那些在21岁之前从未感觉到自己意志的人。社会的秩序和幸福靠的是……公民们在学校里学会的服从和顺从”。2斯巴达人的纪律与自我牺牲精神已经成为一种神话般的、令人向往的传说，这使萨缪尔·亚当斯（Samuel Adams）设想把美国革命后的波士顿改变成一个“基督教的斯巴达”。3

但是，大多数的美国开国先贤们看到，在美国与古代的斯巴达和罗马共和之间，已经存在着巨大的历史鸿沟。他们虽然欣赏古代的公民美德，但清楚地知道，他们自己生活在一个比斯巴达更文明、更现代也更尊重人的新世界，这个世界具有斯巴达人所没有的、或者说根本就为他们鄙视的关于人的价值观。诺克斯（Samuel Knox）指出，像斯巴达这样的共和国，“它们的教育规划是军事学校替军营作预备工作，让学生学会自卫或者去屠杀其他的人类。这样的教育不适合于学习文学、生活的言行，也不适合于提升人的心灵”。4

人们对历史教训的领会总是受到他们自己的社会、政治和生活经验的限制，像诺克斯这样的美国先贤虽然看到了斯巴达教育模式不适合美国的新共和，但仍然不可能像我们今天这样从20至21世纪的当下性去重视斯巴达教育的国家威权主义实质，或者像当代人这样担心国家威权主义教育可能在极权政体下发生恶性变化。当代历史学家劳森（Elizabeth Rawson）就曾对希特勒青睐斯巴达一事指出：希特勒赞美希腊文化，尤其是斯巴达的“种族保守主义、适者生存和权力迷恋”，“希特勒挑选出斯巴达人杀害劣等儿童的勇敢决定，将此视为（数千）斯巴达人能够统治30多万黑劳士的原因……是很自然的事情。正是由于采取了系统性的种族保全措施，斯巴达成为希特勒心目中的第一个人民国家（volkisch state）”。5劳森接着写道：“如果我们可以相信（希特勒）在战时所写的《甏桌谈话》，他不断不切实地强调斯巴达人的以少胜多，越来越强调斯巴达人赤裸裸的武力。6000名斯巴达人作为征服者来到莱可尼亚（Laconia，斯巴达的别称），他们对34万黑劳士、小亚细亚人和西西里人进行了神奇而有效的统治，证明了自己的伟大。”6与美国开国相隔200余年，因为有了像纳粹德国这样的教训，劳森就比诺克斯更清楚地看到了斯巴达的教训。

古代斯巴达教育和它的政治制度一样稳固、务实，而且非常有效，这是它对后人极有魅力的一个原因。施特劳斯说：“斯巴达的政治生活体制，是由一位智者在立国之初一举奠定的，而结果是，斯巴达从来都不需要对这个体制加以完善，因此也从来不需要对它作出危险的变动。斯巴达一直巩固稳定，安如磐石；它在长达800多年的漫长岁月中，维系了它的政治生活，保存了它的自由，而免于腐化之虞。相比之下，罗马的政治生活体制是随着偶然事件的发生，以一种侥幸的方式建立的。结果，罗马永远危机四伏；它的自由，历时不足四百年。在斯巴达，贵族与平民之间相安无事，全体国民在困境之中患难与共；罗马每时每刻都困于飞扬跋扈的蛮横贵族与野心勃勃的市井刁民之间无休无止的倾轧内讧之中。斯巴达居安思危，严阵自卫；罗马穷兵黩武，对外征战。7无论是从防止腐化、保证贵族与平民之间的相安无事，还是从培养安分守己的“好人民”（不同于“野心勃勃的市井刁民”）来看，斯巴达的教育都曾经是成功的范例。

蒙田是一位对教育多有思考的文艺复兴时期作家，他说：“斯巴达人的治国形式尽善尽美，他们的生活安乐纯洁。”8斯巴达人在实践中学习贤明、廉洁、坚定：“有人说，要找修辞学家、画家和音乐家，得去希腊的其他城市，如要找立法者、法官和将领，那就得去斯巴达。在雅典，人们学习如何说得好，在斯巴达，人们学习如何做得好；雅典人学习如何战胜某个诡辩的论证，不受藤蔓缠绕、似是而非的词语蒙骗，斯巴达人则学习摆脱欲望的诱惑，不怕命运和死亡的威胁；前者致力于说话，不断地操练语言，后者醉心于行动，不懈地锤炼心灵。因此，当安提帕特向波斯人索要50名儿童当人质时，他们的回答同我们可能的回答截然相反，宁愿让两倍的成人去当人质。他们这样做没什么可奇怪的，因为他们认为让孩子当人质对国家的教育是个损失。阿格西劳斯邀请色诺芬送他的孩子们来斯巴达受教育时，不是为了学习修辞学或辩证法，而是为了学习最完美的学问，即服从和指挥。”9

蒙田提到了色诺芬，我们今天了解的斯巴达的教育和生活方式，应该主要归功于他在《斯巴达人的宪法》中的介绍，而另一个来源则是普鲁塔克（Plutarch）的“来库古传”。色诺芬（公元前427-前355）曾在波斯帝国小居鲁士的军队中担任过希腊雇佣军的统领，回到希腊后，他为斯巴达国王阿格西莱二世（Agesilaus）效力。公元前399年，色诺芬的老师苏格拉底在雅典被处死，雅典政府也对色诺芬宣布了放逐令，在他晚年的时候雅典撤销了对他的放逐令。色诺芬对斯巴达作了第一手的、带有好感的记录。普鲁塔克（约公元46-120）出生的时候，希腊的光荣已经成为过去，他对斯巴达的叙述很多地方都借用了色诺芬的著作。柏拉图是色诺芬的同时代人，在他的著作中也有涉及斯巴达的内容，其他述及斯巴达的古典作家还有亚里士多德和公元2世纪的帕萨尼亚斯。10

普鲁塔克对斯巴达的叙述最为详细，他的叙述用“来库古传”为题目，是有道理的。来库古也许是一位传奇的人物，但被尊奉为斯巴达的立法者（law-giver），斯巴达的法律和习俗都以他为开山始祖。来库古之于斯巴达人的法，就如同摩西之于以色列人的法。以今天的眼光来看，来库古之于斯巴达，犹如希特勒之于纳粹德国，斯大林之于苏联。至少在象征的意义上，他们都是一种制度的开创者和“立法者”，凡是他们的继承者，都会延续他们开创的制度。他们的神话也因此成为那个制度的一部分，并作为它的合法性基础被保存下去。今天，人们对斯巴达的了解是零碎的，但对纳粹德国或苏联的了解却要具体和丰富得多。因此，斯巴达为后世提供的是启示和联想，而不是一个直接比较的对象。最重要的启示正如美国历史学家波默罗伊等人所说，“很可能我们看到的来库古法律只是概要或片断。……20世纪也曾出现过类似的极权主义反乌托邦或乌托邦，结果均以失败告终”。11

以失败告终的古斯巴达和那些20世纪出现过的极权制度，它们在兴盛的时候，都曾经成功地营造过一些美丽的理想社会图景。现代极权的“美好”生活秩序在斯巴达就已经有了最早、最全面的体现，“在许多重要方面斯巴达人都独树一帜，没有任何一个希腊城邦像斯巴达那样树立了明确的目标，并且不惜代价去实现那些目标。虽然古希腊每个城邦对公民生活都有所干涉，但没有一个城邦像斯巴达那样完全控制男人和女人的日常生活。斯巴达人为自己的城邦深感自豪，而令其他希腊人印象深刻的是斯巴达体制所要求的忠诚和无私精神。斯巴达人否定个人主义，由此树立了令其他希腊人嫉妒的归属感”。12为实现这样一种全面控制的生活和毫无保留的认同感，在所有的制度力量中，最根本、最重要的便是斯巴达的教育。今天要充分了解斯巴达教育并不是一件容易的事，这是因为，“很难设想斯巴达社会，或由此而来的斯巴达教育在这个城邦的整个历史中是静止不变的。事实上，研究斯巴达教育的困难之一是，那些被当作是它早期的主要特征，也许是后来才增加出来或被歪曲了的”。13

从古代到现代，在出现现代专制极权之前，谁也不可能充分估计一个威权或极权的“理想国”会给人类带来多么可怕的灾难，不是因为缺乏智慧，而是因为缺乏经验，没有经验便不可能有充分的智慧。在人类获得20世纪极权专制经验之前，谁也不可能充分想象斯巴达式的国家威权教育可能造成怎样的心灵伤害，也难以想象它能如何有效地帮助邪恶统治。人们一直把斯巴达教育当作一种与雅典教育不同的、能更有效提升国力的教育模式。直到20世纪，斯巴达教育与民主理想的对立冲突才充分显现出来。在20世纪之前，世界文学中只有乌托邦文学而没有反乌托邦文学，这也是因为人类当时尚不具备帮助洞察乌托邦危险的经验。没有反乌托邦文学，那不仅仅是因为作家缺乏想象，而且是因为根本无从想象。归根到底，是人类在20世纪所经历的极权专制的惨痛经验造就了反乌托邦的文学想象，也造就了这种文学形式。

直到现代的极权国家出现为止，人类历史上没有任何一个国家的教育像古斯巴达那样是由国家精心设计、全面控制、彻底贯彻的，而引起古代思想家注意并赞叹的，恰恰是斯巴达教育的这些特征。亚里士多德在《伦理学》中写道：“斯巴达也许是唯一的城邦，或少数城邦中的一个，把立法当作教导和训练。在大多数城邦中，这些事情是被忽视的，一个人想怎么过活就怎么过活，视立法为儿戏。”14在《政治学》中他写道：“我们应当赞扬斯巴达人在这方面的成就，因为他们以最大的重视来对待儿童的训练，并在一种公共的制度中进行这种训练。”15

由国家来对国民从小就进行精心设计、全面控制和彻底贯彻的教育训练，并使之成为国家制度的一个部分，这在斯巴达是出于战争和城邦生存的需要，但在现代极权国家，则始于一种以权力本身为目的的统治欲。在希腊世界里，战争能力决定着城邦的生存和成败，形成斯巴达教育制度的根本原因便是军事技术的变化。16在这之前的荷马时代，战争的双方谁拥有像阿基里斯（Achilles）这样的主帅，谁就掌握了胜利的先机。但是，随着战争技艺的变化，战争的胜负不再是在个人的英雄们之间，而是在重装步兵的阵势战中决出。因此，重要的便不再是骁勇过人的猛士，而是由普通人组成的集体队伍。在这样的集体队伍中，作战的普通公民不是个人，而是集体的一员。他表现出来的不是超人的勇猛，而是普通人通过训练所获得的那种作为“公共美德”的勇气、坚韧、合作精神，作战到底，甚至直至死亡。希腊诗人提尔泰奥斯（Tyrtaeus，约公元前7世纪）写道：“如果一个人不能勇猛作战、战斗到底，无论他再怎么善于奔跑或摔跤，都不值得我们去记住他。……勇猛作战、战斗到底，那才是一个人可以从同伴那里获得的最高奖赏，那才是被所有人承认的好，是对城邦和全体人民的贡献。”17

为城邦的整体，而不是个人的光荣而战斗，去生或死，这便是斯巴达教育所要确立的根本原则。一个斯巴达人是完全属于国家的“个人”，他不是自然而然就是这样的，而是长期教育和训练的结果。普鲁塔克对此写道：“没有人被允许随他自己的意来生活，而是必须生活在城邦之中，就像生活在兵营中一样，他们总是必须遵守饮食起居制度，从事公共服务，把自己看成完全属于国家，而不是他们自己。”斯巴达的国家制度要达到的就是这样的教育目标：“简而言之，来库古训练他的城邦公民同伴，使他们既无欲望，也无能力为他们自己而生活，而是必须像蜜蜂那样，必须永远是整个群体的有机部分，围绕着领袖，团结在一起，忘我、热情、高尚地一心一意属于他们的国家。”18

斯巴达人那种非常美好、宏大的忘我与团结精神，成为20世纪“一个领袖、一个政党、一个国家”最古典的表述。它先是锻造了一个高度集中的、有铁的纪律的坚强政党，在取得政权后，又由这个政党把整个国家和所有的国民按照这个模式变成一个极权的整体。但是，那些宏大且曾经极为成功的理想并不总是带来美好的现实后果。这些前所未有、开天辟地的社会再造蓝图，它们所造就的社会成果可能看起来非常辉煌、成功，甚至也能给生活在这个社会里的人带来极大的满足、幸福、骄傲和成就感。这样的国家也可能非常强大，令它的敌人闻风丧胆，斯巴达、希特勒的纳粹德国、斯大林的苏联都曾是这样的国家。但却都没有办法长期维持，更不用说永世长存了。

斯巴达曾经是希腊世界的“导师”（paidagogos），斯巴达的国王对此非常骄傲，他说：“斯巴达人不仅向其他希腊人灌输了心甘情愿的服从概念，而且还使他们树立起了追随和臣服斯巴达的愿望。人们不是向斯巴达要求船只、或者金钱、或者士兵，而是请求给他们派一名斯巴达统帅。一旦如愿以偿，就对他异常尊敬、敬仰，像西西里人对待古利波斯，像卡尔基狄亚人对待布拉西达斯，像所有居住在小亚细亚的希腊人对待莱山德、卡利克拉提达斯和阿格西劳斯那样。不管他们去到哪里，人们都称他们为人民和行政长官的协调人与执法者，而他们所来自的斯巴达城邦则被视为传授井然有序的平民生活与稳定内政的导师。”19斯巴达向希腊其他一些城邦派出导师，就像当年希特勒和斯大林向一些想学习德国或苏联的国家派出“顾问”一样。今天，我们并不把斯巴达制度看成是一种值得传承的经验，就像世界上几乎再也没有国家会把纳粹德国或斯大林的苏联公然当作值得效仿的楷模一样。

二、残酷的统治和保守的社会

那个令许多古代哲人和历史学家称赏不已的斯巴达制度，今天为什么不值得我们羡慕和向往呢？这不是一个玄奥的哲学问题，而是一个与今天现实生活体验有关的价值判断问题。我们厌弃和拒绝曾经非常成功的古代斯巴达制度与现代纳粹或斯大林制度，是因为我们所持的正义、幸福和尊严价值正是它们所排斥和压制的。斯巴达是一个通过教育消灭个人意识的国家，而个人的自由、平等、尊严、理性则是现代人类所珍视的价值，也是民主政体所不可缺少的。在斯巴达制度中，这些价值都被当作“私心杂念”而严加清除。普鲁塔克记述了这样一个斯巴达人的故事，在一场选拔300名最优秀斯巴达人的竞赛中，这个斯巴达人失败了，离开的时候，他“脸上喜气洋洋，像是在为城邦感到高兴，因为城邦中有300名比他还要优秀的斯巴达人”。斯巴达的惯例是，国王出征时会带一支近卫部队，他们都是体育竞赛中的优胜者。还有一次，一位斯巴达健儿去参加奥林匹克竞赛，有人许诺他一大笔钱财，要求他输掉比赛，但他不为所动，经过艰苦的比赛，赢得了胜利。别人问他：“啊，斯巴达人，赢得比赛对你有什么好处？”他微笑着回答：“在我们与敌人战斗的时候，我将会有机会站在国王的前方。”20这种看上去非常令人敬佩的“忘我”精神后面，其实隐藏着一种比任何人都强烈的“我”的意识，那就是自己人的“我们”。这个“我们”是在与敌对的“他们”的区分中确定的。越是在“我们”中忘我，也就越是把“非我类”当成天然的不共戴天的仇敌。

斯巴达的生活方式是建立在奴隶制度上的，“斯巴达人”的自然仇敌便是作为“非我类”的奴隶“黑劳士”（helots）。斯巴达人英勇无畏的另一面便是对“黑劳士”的野蛮和残忍。斯巴达城邦中的斯巴达公民只是少数，人数只有8000到1万。21被斯巴达人奴役的黑劳士人数与斯巴达人的比例至少是七比一。对于那些少数的斯巴达公民来说，黑劳士是他们永难消除的生存威胁。黑劳士必须供养那些自己不劳动生产的斯巴达人，世世代代为斯巴达统治者耕作，并且要顺从地处于奴隶的地位；一旦黑劳士变得不安分而有反抗行动，整个斯巴达制度也就会光荣不再，顷刻崩溃。亚里士多德说，这些黑劳士“就像一直在等待灾难降临到斯巴达人头上的敌人”。22对于这些黑劳士来说，斯巴达人的习俗，尤其是他们的教育是极其可怕的，“别的希腊人通常只在夏季打仗，而斯巴达人和黑劳士时时处在对峙状态，因此一年四季都保持战备。被称作为ephors（意为‘监督官’）的行政长官每天前来巡视男孩们，每隔十天则脱光衣服检查”。23每有新的监督官上任，必然郑重其事地重申与黑劳士的敌我矛盾不可调和。

强化的敌我观念使得斯巴达人从儿童时代开始，就可以任意处置黑劳士的命运。普鲁塔克记述到，斯巴达人有一种叫密探（krupteia）的做法和教育方法。最优秀的斯巴达青年被挑选出来，送到城邦周围的乡村地区。他们只携带短小的匕首和必需的干粮，分散潜伏在山区荒野，白天没有动静，夜晚便出来活动，见到夜不归宿的黑劳士便格杀勿论。这令人想起那些时刻监视犹太人活动的希特勒青年、斯大林时代监视和告发富农的巴甫列克式先进少先队员。

有时候，这些斯巴达青年在白天也会突然闯到黑劳士干活的地方，处死最强壮、优秀的黑劳士。希腊历史学家修昔底德还记述了一种更可怕的对付黑劳士的办法：“斯巴达人宣布，所有在战争时期为斯巴达人服务得最好的黑劳士会被区别对待，似乎是要给予他们自由的意思。事实上，斯巴达人只是在测试黑劳士，因为那些自以为可以得到自由的黑劳士正是最有可能攻击斯巴达人的。大约有2000名黑劳士被这样挑选出来，斯巴达人给他们戴上桂冠，让他们围着神庙转圈，就像已经让他们获得了自由一样，但是不久后就将他们处死，谁也不知道这些黑劳士是怎么死的。”24这可能是历史上最早的“引蛇出洞”和“阳谋”的记录。那些黑劳士是被秘密杀害的，他们的死对斯巴达的主子和奴隶都是一种教育，一种用残杀来进行的、令人印象深刻、能记忆一辈子的恐怖教育。

斯巴达也许是人类历史上出现过的最保守的国家，斯巴达教育的一个主要目的就是要确保这个国家不断有可靠的下一代，把这样的制度千秋万代地继承下去。这是他们认为最好的制度，因为它确保了斯巴达人在这个国家里的权力和由此带来的一切荣耀和好处。在公元前550年之前，斯巴达曾经有过发展。这之后，斯巴达人统治下的麦西尼亚人（Messenia）发动了起义，结果被斯巴达人残酷镇压，幸存的起义者被流放到西西里岛，剩下的麦西尼亚人则继续沦为黑劳士从事苦役。这次起义（史称“第二次麦西尼亚战争”）揭示黑劳士制度已经岌岌可危，而一个制度越是充满危机，就越是害怕变革，越发趋于保守。历史学家通过古文献发现，斯巴达人在发生起义后采用的统治手段非常残酷：“斯巴达城在实施这些手段的过程中逐渐发生变化，最终形成了独特的军事化社会。简而言之，斯巴达人意识到如果能够调动所有潜在的重装备步兵，将他们的作战技术训练到最高水平，斯巴达就将在军事方面拥有绝对优势，打败黑劳士及其他敌人将不在话下。斯巴达人对其政治制度加以改革，目标有两个：一是构成斯巴达城邦的五大村镇的男性自由公民可以免除其他义务，但必须悉数从军；二是组织自由民接受特别的集中军事训练，全力培养斯巴达式士兵。公元前4世纪，即希腊化时期以前，斯巴达人是唯一的真正的职业士兵。实际上，他们和黑劳士一直处于对峙状态，并且也随时准备着投入其他的战斗。”25

敌我对峙的恐惧使得斯巴达的所谓“改革”形成了一种前所未有的僵化制度。“改革”并不是改革的全部意义，改革需要明确改革后将出现一个什么样的社会，这个社会可能变得更开放、进取，也可能变得更封闭、保守。不幸的是，公元前6世纪60年代后斯巴达发生的是第二种改革。历史学家迈洛（Henri Irénée Marrou）说：“就在斯巴达的发展让它处于（希腊世界）进步之首的时候，它就此自动选择了永远的僵化。”26在这之后，古希腊其他城邦所发展出来的那种希腊式教育便不再与斯巴达有什么相关。

斯巴达教育是斯巴达政体的一部分。历史学家劳森（E. Rawson）说，在希腊世界里，“斯巴达的制度太异常（anomalous），以至于不能成为一个被别国学习的模式”。相反，雅典则成为一种可以学习的楷模，“‘雅典制度’有一个政治的方面，那就是，它的民主是一种辩论型的政府，把所有重要的事情都放到公民大会上来解决”，而在这样的制度中，智者（sophists）所提供的教育起到了作用，“这些人的主要工作是教育。他们所教的课程可以互不相同，但都与智力有关，用来培养言语和思考的能力。也许有些奇怪，他们虽然对政治教育有兴趣，但从来没有想到过要由国家来组织教育。一种可能的原因也许是，他们习惯于从一个国家漂泊到另一个国家。但很少有到斯巴达去的”。斯巴达不需要他们，“他们似乎对斯巴达也没有兴趣”。27柏拉图在《大希比阿篇》（Hippias Major，又译《美论》）中记载，在与苏格拉底谈话时希比阿同意苏格拉底的看法，以传授知识为生的人与其到斯巴达去，还不如到西西里岛（Sicily）或伊涅库斯（Inycus）去，因为“斯巴达人没有改变法律的习惯，也不会给孩子与斯巴达习惯不同的教育”。28在最小的事情上也能看出斯巴达人的保守，例如，斯巴达使用的里拉琴（lyre）是七弦的，而且有严格规定，禁止改变弦的数目，提摩赛俄斯（Timotheos）有一次携带一只十一弦的里拉琴去斯巴达，结果琴被迫当众毁弃，福里尼斯（Phrynis）有一次带去了一只九弦的里拉琴，也遭到了同样的命运。29

斯巴达人不仅保守，而且还特别仇视外来者，既不容纳陌生人到他们中间来，也不让自己人到陌生人那里去，与现代闭关自守的极权统治十分相似。普鲁塔克写道：“来库古不允许斯巴达人随意到外国去游逛，学到外国人的习惯，模仿那些没受过训练和受不同政府治理的生活方式。不止于此，他还从斯巴达城里驱赶走了大量不干正经事的（外国人），不是因为害怕外国人羡慕斯巴达的治理，或学习斯巴达有用的美德……而是免得他们把恶习教给斯巴达人。”30色诺芬也写道：“斯巴达人到外国生活是非法的。我相信，这样的规定，目的是防止斯巴达公民因接触外国人而受到污染。”31在某些国家，每个人必须向组织交代“海外关系”，“偷听敌台”、不经官方允许私自接触外国人更是会成为一桩可怕的罪名。封闭锁国，不允许与外界接触，这是全面严控国民教育的一项重要措施。

三、国家制度与教育

一个国家把个人完全当作国家的工具，把维护现有秩序当作压倒一切的目的，并把外来影响视为敌对行为，对之进行全面防范，这就是斯巴达的国家制度。它对儿童、少年和青年进行的是什么样的教育呢？教育体制从来就是国家体制的一部分，在一个高度国家主义的国家里，教育被严格规定必须担负起维持和延续国家体制的功能。斯巴达的国家制度确实可以说是出于战争的需要，但是，其他古希腊城邦也有战争，而它们却并没有出现像斯巴达这样的国家制度。其他城邦有的羡慕斯巴达，希望能仿效它，甚至还邀请来自斯巴达的“导师”（顾问），但是，却没有其他城邦变成像斯巴达那样。其他城邦缺少的不是传授斯巴达经验的人，而是一个像来库古那样的“缔造者”。

“缔造者”是形成国家制度的重要因素，“缔造者”是制度的奠基者和创始人。不同的缔造者缔造的是不同的国家制度，美国的建国之父们与列宁、希特勒缔造的就不是同一种制度。有的历史学家认为，来库古大概是公元前8世纪或公元前9世纪的人。尽管所谓的“来库古改革”不可能发生在公元前600年之前太久，但斯巴达人还是认为，来库古就是斯巴达制度和生活方式的缔造者。色诺芬写道：“来库古给了斯巴达人法律让他们服从，并使他们繁荣昌盛，我对他充满了惊讶，我认为他达到了智慧的顶峰。因为他造就了这个国家的卓越成就，不是依靠仿效其他的国家，而是设计出一种与大多数国家绝然不同的制度。”32来库古的伟大智慧在于，他造就了一个具有斯巴达特色、而且只具有斯巴达特色的国家专制制度。

来库古为斯巴达立下的法要把这个国家造就成一个紧密团结、绝对一致的集体，既能抵御外侵，又能防止内乱。当来库古被问到如何才能打败敌人的时候，他答道：“让所有的斯巴达人一样穷，谁也不要想比其他人了不起。”当他被问及如何巩固城防的时候，他答道：“强固的城防是由勇士而不是城砖筑起的。”33为了使斯巴达强大，每个斯巴达人都必须心甘情愿地与其他人绝对一律平等，一起准备随时充当防护斯巴达的人肉城砖。

斯巴达的绝对平均主义是通过在公民中间彻底平分土地来实现的。普鲁塔克写道：“为了消灭懒惰、嫉妒、犯罪和奢侈，为了根除那些更深层、更有害的国家疾病和贫富差别，来库古劝告他的国人把疆土并为一处，然后重新划分。然后，便能完全相同并平等地满足生活需要……除了做错事受罚，做好事受赏之外，所有人都是没有区别，也是没有高下的。”34每个斯巴达人分到的土地的收获，都只够每个男人得到70蒲式耳大麦，他妻子得到12蒲式耳，还有一定数量的酒和食用油，“他们需要足够的粮食保持健壮和健康，如此而已”。35

在斯巴达，人们只使用铁钱，金、银是不用的。不仅如此，分量很重的钱只有很小的价值。价值10个米那斯（minas，相当于200美元，按1914年货币值计算）的铁，可以装满一个储藏室，需要用一辆牛车来运载。这样一来，偷窃、抢劫钱财、用钱来贿赂收买、营私舞弊统统都自然地消灭了。所有的奢侈消费也都不再可能，因为斯巴达的铁钱在其他希腊城邦是不流通的，当然，对外贸易也都没有了。普鲁塔克写道：“因此，不可能购买外国的货品或物件，没有商船来到斯巴达的港口，没有修辞教师到斯巴达来教学生，云游四方的占卜人、开妓院的、金匠、银匠也都不到斯巴达来，因为在这里无钱可赚。”36

斯巴达没有金钱，所以也就没有奢侈消费。斯巴达人不需要花心思制造奢侈品挣钱，所以在制造日用品上格外下工夫。斯巴达的日用品因此特别漂亮，桌椅板凳和床铺都制作精美，斯巴达的杯子也远近闻名，“斯巴达的匠人无须去做那些无用的事情，他们把手艺全部展现在常用的必需物品上”，财富变成了“没人要的东西”。37斯巴达人的手艺连造房子都用不上，因为有规定，“所有的房屋屋顶必须只能用斧子，门必须用锯子，而不能用其他工具来建造”，因此斯巴达人没有华丽的建筑。38

斯巴达人的极端平均主义也落实到他们最基本的饮食习惯上，斯巴达武士以15人为一组共同用餐，每个共餐成员每月贡献1蒲式耳大麦、8加仑酒、5磅奶酪、2.5磅无花果和少量的钱以购买像肉或鱼这样的“美味”。共餐不可能有奢侈的食物，“因为当富人像穷人一样去食用同样的饭食时，他既不能使用、也不能享受、甚至都不能玩赏或者炫耀自己富裕的财产。……富人甚至都不能事先在家中进餐，填饱了肚子再到公共食堂去。因为谁若不与大伙儿同吃同喝，别人就会仔细盯着他，骂他是个孱头，指责他太娇气了，忍受不了共同的饮食”。除了晚餐可以在家里吃外，单独进餐是不允许的，这个规矩非常严格，任何人不得破坏。有一次，国王阿吉斯（Agis）与雅典人交战得胜后回国，想在家里与妻子一起进食，他差人到共餐处领回他那一份食物，结果遭到了拒绝。39

在斯巴达，制度行使教育的职能，而教育的结果则又保证制度能有效行使这样的职能。公民被教育成为无条件服从的、完全属于群体的一员，而由这样的成员所组成的群体则本身就成为一种体制，一种比文字写成的法律更有束缚力、更无所不在的体制。现代极权社会的人群体制也具有这样的性质。在斯巴达人传统中没有成文法，据说这一禁令也是来自来库古。斯巴达没有写成文字的法律，斯巴达的法律贯彻在斯巴达人的生活习惯和对公民从小进行的训练之中。这些法律“通过教育使青年人明确坚定不移的目的，要比强制更具有约束力，教育对于每个青年都起着立法者的职能”。40教育如此重要，是因为来库古把教育视为“立法者的最伟大、最崇高的任务”。41

四、儿童教育

可以说，对斯巴达儿童的教育从出生前就已经开始了。斯巴达的婚姻关系非常特殊，这与斯巴达妇女的地位密切相关。色诺芬说，斯巴达的妇女与任何一个其他希腊国家的妇女都不相同，“其他希腊国家都希望女孩过一种类似于手艺人的二等生活，一声不响，在家纺毛线。这样的女人怎么能生育优秀的儿童呢？”42斯巴达的女孩和男孩接受同样的训练。普鲁塔克写道：“来库古让少女们锻炼身体：跑步、摔跤、扔铁饼、掷标枪，是为了使她们将来的腹中婴儿在壮健的身躯里打下壮健的底子并更好地发育成熟，也是为了使她们自己健壮结实，怀胎足月，能够顺利地对付分娩时的阵痛。”女孩和男孩一样身穿短束腰外衣，据普鲁塔克说，由于这种习俗，女孩子们都很“庄重贞节；不仅如此，这样还使她们养成了朴质的习惯和对身体健美的热烈追求”，她们还因此气质不凡，“因为她们感到在勇气和抱负这个领域里，自己也占有一席地位”。43

在斯巴达，生孩子是女人的天职，也是对国家的责任。男人也有同样的责任，因此，独身是被鄙视的。斯巴达不允许独身男子观看少男少女的体育表演或竞赛。独身男子还可能遭到公开的羞辱，被迫只穿短束腰外衣，一面绕市场行走，一面唱着自辱的歌曲。有一位名叫德库利达斯（Dercyllidas）的著名将军，他没有结过婚，有一次他到一群青年士兵中去，没有一个人站起来为这位年长而有阅历的将军让座。一位士兵对他说：“你还没有生下来将来有一天给我让座的儿子呢！”44

斯巴达的习俗鼓励生育，这样才能人丁兴旺，不断有年轻的战士。色诺芬和普鲁塔克都记载了斯巴达人的这种习俗：如果一个年老的丈夫有一位年轻、健康的妻子，那么他就会把妻子介绍给一个精力充沛的年轻人，让她怀上年轻人的孩子，这是很自然，也很得体的事情。如果一位妇女曾生育过健康的男孩，那么任何男子都可以要求与她生孩子，当然要得到丈夫的同意，而丈夫则有义务不得拒绝。45来库古为这种习俗提出了他的理由，“孩子不是只属于父亲的财产，而是属于国家的共同财产，因此，公民应该来自最好的父母，而不是随便哪个父母”。来库古曾挖苦道：“他们繁殖犬马时反倒坚持要得到最佳雄性良种，不惜金钱或利用私人交谊；但是，他们却将自己的妻子锁在深宅内院，让她们只给自己生儿育女，哪怕他们自己是些笨伯，或是孱头，或是病夫。”46为国家优生，这也是现代极权所期盼的，从希特勒的雅利安人种优生到政治人种优生（阶级成分论），形式虽有变化，精神却是一致的。斯巴达人有“共妻”之嫌，但那却是一种“高尚”的共妻，因为在这种制度中，丈夫不占有妻子，也不妒忌别的男子。同时，由于无须偷偷摸摸地有秘密而不正当的男女关系，淫乱和奸情的罪恶也就自然而然地从社会中消除了。这就是后来赫胥黎在《美丽新世界》里描绘的以纵欲代替禁欲的新式极权。

斯巴达的孩子从一生下来就是国家的财产，当然也就接受国家的教育。而且，这是一种终身的教育。普鲁塔克写道：“斯巴达人的训练一直持续到他们完全成熟的壮年。谁都不能随心所欲地生活，就像在兵营里一样，人人都过着规定的生活，从事规定的公共事务，时时刻刻考虑到自己整个地属于国家，而不是属于个人。”47斯巴达人的教育延续时间很长，不仅要延续到成年，而且是一种占据整个生活的训练。可以说，斯巴达人的全部生活便是他们的教育，他们没有人们一般所说的劳动意义上的“工作”。劳动意义上的工作是奴隶或黑劳士要做的事，而斯巴达人要做的事就是接受以为国家服务为唯一目的的教育和训练。亚里士多德说：“必须承认，一个治理良好的国家，必须是可以免除粗活劳动的国家。”48这听起来只能是个理想，但在斯巴达却变成了现实。普鲁塔克写道：“来库古使其同胞享用的高尚和幸运的特权之一，就是充裕的闲暇。他禁止他们从事一切机械的技艺。”49对斯巴达人来说，生活的全部便是教育，为的是充分准备好为国家服务。

斯巴达儿童接受的是彻底的公共教育，父母不得插手。普鲁塔克是这样描述的：“父亲不能按照自己的意愿抚育后代。孩子生下后，做父亲的得将他送到一个叫作勒斯克的地方去，部族里的长者在那里代表国家检查婴儿。如果孩子匀壮结实，他们就命令父亲抚养他……如果孩子瘦弱畸形，他们就把他丢到所谓的阿波特泰去，即泰格托斯山脚下一个峡谷似的地方。他们深信：倘若造物主一开始就没有把健康和力量赋予这条生命，那它的存在于己于国都是毫无裨益的。”一旦决定婴儿可以抚养，便会把他放到酒里洗澡，因为斯巴达人相信，体质差的婴儿会经受不住而抽搐或昏迷，而体质好的则会因此而变得强壮。这便是儿童最初的教育与锻炼。50

斯巴达的儿童1岁至7岁时在家由保姆照顾，保姆“不用襁褓裹着婴儿，任婴儿的肢体自由发展。她们还教育幼儿知足常乐、不挑食、不怕黑、不怕独处，不让他们沾上暴躁和哭闹等不良习惯”。这是为了从婴儿时，就开始从体格和忍耐力上给孩子有好的培养。保姆像是国家派到家庭中去的看护，奴隶是绝对不允许担任保姆一职的，不仅如此，“法律也不准许父亲随心所欲地抚养或训练自己的儿子”。51

孩子到了7岁，就交给国家直接照顾，生活在一个像是寄宿学校的地方，具体负责的是“儿童督察”或“青少年指导”，“判断力能力卓越与格斗极其勇敢的孩子被推举为他所在连队的队长（bouagor），其他孩子都密切注意他，服从他的命令，甘受他的责罚”。孩子们一律剪短头发，学习光脚走路，赤身裸体地游戏。52

每个孩子接受教育和训练，而每个年长者则又都有责任参与教育和训练下一代的工作。他们观看儿童的体育活动，鼓励他们模仿打斗和战斗，了解每个孩子的秉性，察看有无缺乏战斗精神的问题。等到儿童长大一些，长者们就会“经常到他们操练的场地去，观看他们体力和智力的竞赛，并非出于好奇，在某种意义上说，倒是觉得自己是所有这些少年的父亲、师长和行政长官。这样，在任何适当时刻和任何地点，做了错事的孩子都会受到规劝或处罚”。53色诺芬认为，斯巴达与其他国家不同，其他国家的父亲管教的是自己的孩子，而斯巴达的“每个父亲不仅能管教自己的孩子，而且还能管教别人的孩子”，而且他还必须像管教自己的孩子那样管教别人的孩子。如果他自己的孩子被其他孩子的父亲责打，他不仅不能有所怨言，而且还必须亲自负责责打。54在教育孩子上，斯巴达人做到了人人为我，我为人人。

孩子长大到12岁的时候，教育训练更加严酷，由“督导师”负责，但具体事务则由“埃壬”（Eiren）执行。“埃壬”是一些已经完成训练的年满20岁的优秀青年，他们是“队长”，负责队里男少年的各种锻炼，有责罚队员的权力。队长“出则指挥他的部下进行模拟战，入则要他们伺候自己的饮食”。训练的目的是培养少年队员的坚韧和吃苦耐劳，“到了12岁，他们就不再穿短袖紧身外衣了，一年发一件大氅，肌肤干燥坚硬，很少知道洗沐和涂抹油膏。他们成群结伙地住在一块，睡在自己堆积的、用灯芯草穗子做成的地铺上，灯芯草穗子是他们用手（刀是不准用的）从欧罗塔斯河两岸采折来的。冬天，他们在地铺里加进所谓的‘吕科丰’（lycophon），即蓟花冠毛，据说此物含有热性”。55

斯巴达教育的目的不是培养和提高文化或技艺，而是造就一种在体能、习惯和思维方式上符合斯巴达国家统一规格的“公民”。这个国家需要他们成为能从事战争行为的人肉机器，而这样的行为则又被国家和社会确立为体现“好”的品性或性格。普鲁塔克说：“一切训练都在于使他们善于服从命令、吃苦耐劳与能征惯战。”56这就是斯巴达引以为傲的“国民性”，这样的国民性受到赞扬并被视为“美德”。然而，这种美德与个人的自由选择或独立善恶判断并没有关系，它纯粹是机械训练的结果。斯巴达人所具备的与其说是正确的想法或心态，不如说是正确的行为。他们内心的真正想法，如果还有的话，是根本不重要的，对国家来说更是根本不相干的。一个人只要有正确的公开行为，哪怕他心里并不情愿，他也被视为具有正确的思想，甚至美德。斯巴达这种完全以“正确行为”来辨认的国民美德向人类提出了一个至今仍令统治者和教育工作者困扰的问题：究竟应该用什么来检验教育的成果呢？是一个人心里真实的想法和感受呢，还是他表面的行为？这也成为现代宣传研究，尤其是极权统治下洗脑式宣传研究的一个关键问题。57

五、对国家有用的技能教育

斯巴达教育重在培养一种对国家有用的、完全为国家目的服务的国民素质。以它自己的标准来看，应当说是非常成功的。这样的教育是以牺牲一般意义上的教育（文化、技能、教养、道德、价值观）为代价的。一般教育最基本的部分是读与写。关于斯巴达人的教育，普鲁塔克写道：“至于读书识字，他们仅仅学到够用而已。”58一位曾是毕达哥拉斯学生的智者这么说：“斯巴达人把孩子学习音乐、阅读和写作看作是坏事，而爱奥尼亚人（Ionian）则认为，不学习这些是不可思议的。”59雅典智者伊索格拉底（Isocrates）认为，斯巴达人的教育比野蛮人还要落后，“他们比我们的普通文化和学问落后太多，连读写都不教”。伊索格拉底并不是一个对斯巴达有偏见的人，他在不少方面甚至还很欣赏斯巴达，但他还是认为，“除了海格力斯（Hercules，希腊神话里的大力士，一位半人半神的英雄）圆柱上写的东西之外，他们对雅典写的东西不会感兴趣”。那些比较有知识的斯巴达人也许会对演说有兴趣，“但需要有人把演说念给他们听才行”。在柏拉图的《大希比阿篇》中，苏格拉底和智者希比阿讨论可以教斯巴达人一些什么知识。苏格拉底建议教他们一些星相知识，希比阿说，他们对此一点兴趣也没有。苏格拉底又建议教斯巴达人一些几何知识，希比阿说，他们连数数都还没有学会。希比阿又说，斯巴达人喜欢荷马，认为荷马是最伟大的诗人，他们还喜欢提尔泰奥斯（Tyrtaeus）的战斗和爱国诗歌。他们喜欢听英雄的故事，对古代建国兴邦的历史也有兴趣，如此而已。60雅典人对斯巴达人没有文化的记叙也许有些夸张，但文化在斯巴达不受重视恐怕是一个事实。亚里士多德对斯巴达教育多有称赞，但连他也承认，斯巴达人“许多必须学习的东西都没有学到”。61

在公元前7-前6世纪，斯巴达曾经是希腊音乐的中心，有非常优秀的音乐家和抒情诗人，如特尔潘德尔（Terpander，公元前7世纪最杰出的基萨拉琴演奏家）和提尔泰奥斯（公元前7世纪的著名哀歌体诗人）。斯巴达的合唱在希腊也是有名的。他们的音乐与国民性是一致的。普鲁塔克写道：“斯巴达人在音乐与诗歌培养方面也很认真严肃，可与他们渴求谈吐纯洁所作的努力媲美。他们的歌曲蕴含激情，振奋精神，唤起热诚，备具效能。其风格古朴，毫无矫揉造作，主题皆是严肃的教诲，大多数赞扬为斯巴达献身的人们，歌颂他们是天神保佑的、幸福的人；歌中还谴责贪生怕死之徒，生动地描述了他们罪恶深重的、充满厄运的生活；此外还有适合不同年龄的人的诺言和对于勇气的夸耀。”斯巴达的音乐中没有靡靡之音，那是战斗的进行曲，“在长笛伴奏下，向敌人发动攻击”。普鲁塔克描写了这样的战争场面：“当他们排好战斗队列而敌人迫在近前的时候，国王按照惯例用一只母山羊作了献祭，就传令所有的战士戴上花冠，又下令吹笛手吹起赞颂卡斯托尔的曲调；然后，国王亲自领唱起进军的凯歌。于是，他们行进着，步点叩着长笛的节奏，战斗的行列严严整整，战士的心灵里没有丝毫恐慌。他们安安详详地、高高兴兴地前进，高唱赞歌，投入殊死的战斗。这种景象真是壮观异常，同时又令人毛骨悚然；他们的气质既然如此，恐惧也好，激怒也罢，都不能控制他们。相反，他们倒是怀着一种充满希望和勇气的目的，深深相信上界神灵是同他们站在一起的。”62文艺成为鼓动的工具，在某些时期，别的可以不学，但唱歌、跳舞和各种各样的宣传小分队却是非常受到重视，也发展得非常有声有色。

斯巴达人的舞蹈也很闻名。舞蹈不是用来取乐的，而是用来训练身体的协调运动，增强战斗动作的敏捷和准确。柏拉图提到过斯巴达人的舞蹈。63希腊作家卢奇安（Lucian，约公元125-180）提到过一种斯巴达年轻人跳的舞，那是一种军事集体舞，舞者排成整齐的密集队形。64色诺芬也记载了斯巴达人的一种结合运动和战斗模仿的舞蹈。65在斯巴达，舞蹈和音乐都是健康向上的，就像某些时期的唱歌、跳舞，说是“文艺表演”，其实是“文艺宣传”，是有实用目的的。

体育训练是斯巴达人教育的重要部分，斯巴达人擅长于体育竞赛。从公元前720至前576年，有记载的奥林匹克胜者有81人，其中46人是斯巴达人。66现代极权国家几乎都是体育强国。斯巴达的体育有自己的原则，他们并不在意单项比赛，也看不起只是朝专一方向拼命发展的运动选手。他们更看重的是全面的体能和身体素质，特别擅长拳击和格斗。67在纳粹时代，体育成为德国学校的主要课程，它的范围扩大了，学业重要性也提高了，体育课内容包括越野赛跑、足球和拳击，其中拳击更是中学高年级的必修课。体育成为中学入学和毕业必须通过的考试科目。体育成绩屡次不及格的学生会被开除或失去升学的机会。68学生不是为体育而体育，也不是为了在比赛中争名次而体育，学习体育是为了增强作为战士的素质，为了备战而锻炼身体。

每一种政体制度中的教育，都有一个与“好国民”相一致的“人”的理念。把一个孩子从小教育成人，就是培养他当一个好国民。因此，不同政体中的教育，它们的区别又都可以归结为对“人”或“人应该如何”的不同定义和理解。民主政体把人当成是自由、平等、有尊严、应该享有自然权利的个体，而专制政体则正好相反，它们以国家、政党、主义或者共同理想的名义来否定和取消这种个体人的合理性，代之以对生命个体的全面宰制和操控。斯巴达教育的目的不是培养有学识的人，更不是造就有自主和独立意识的人。它的目的是把每一个人都用同一付模子铸造成无条件贡献给集体的一个零件。每个人都必须为实现国家的目的而无条件服从权威，为此目的完全放弃或抑制个人的自然欲望和需要。这就是斯巴达教育要造就的理想的“人”。

在斯巴达的教育理念中，这就是“成人”的意思。有人问斯巴达国王阿格西拉乌斯（Agesilaus），儿童应该学习什么，他回答道：“那些能对他们成人有用的东西。”69普鲁塔克讲述过这样一件事，一个斯巴达人在奥林匹克的投掷比赛中失败了，别人对他说，战胜你的是一个比你更优秀的男人；这位斯巴达人回答说：“他只是一个比我更优秀的投掷手，不是一个比我更优秀的人。”70这位斯巴达人说得对，因为他参加体育比赛，目的不是战胜对手，而是表明自己是一个更优秀的人。把自己当成是优秀的人，与在技能上能否胜过别人是没有必然关系的。但是，在这位斯巴达人头脑里的“优秀”，与今天我们所理解的民主意义上的“优秀”却并不是同一个概念，培养“优秀”的方法自然也不一样。色诺芬和普鲁塔克都提到斯巴达人这样一种培养优秀的方式：斯巴达人晚上从营地回去的时候，是不准打火炬照明的。71斯巴达人是不畏黑夜的。色诺芬在斯巴达居住过多年，对斯巴达非常了解。他说：“来库古为了培养斯巴达人的彻底庄重，要求他们把手放在斗篷下面，静悄悄地走路，决不东张西望，眼睛盯住前面要走的路……要叫这些小伙子出声，比叫石头还难，要叫他们分心，比叫铜像更难。你也许会觉得他们比在闺房里待嫁的新娘还要庄重。”72斯巴达的教育要造就一种既勇敢又庄重的品格，但这不是通过哲学或文学教育的心灵感化或领悟来实现的，而是通过组织化的生活、相互影响和同伴压力来形成的。这是一种强迫形成的习惯，由习惯而成自然，并凝固为“品格”。这种等级分明、绝对服从、惩罚严厉、纪律严酷的组织极具暴力强制性。作为教育手段和教育环境，组织化生活对个人的强制塑造特别有效，因此在现代极权社会中一再被运用，也一再奏效。

六、组织和恐惧的教育力量

斯巴达人从幼年起就被放在组织中，接受服从权威的训练，组织是训练必不可少的强制性训练环境。没有组织，不可能达到训练的结果。从7岁起，儿童就被编成小组，每个队有自己的“队长”（bouagor），12岁以后，每个队的少年们就有一名“埃壬”（Eiren）领导，“埃壬”由20岁的青年担任，年龄既比他们大，又是优秀青年，所以成为他们的队长，更成为他们的“辅导员”。73极权国家的儿童和青少年无不以类似的“队长”外加“辅导员”的方式充分组织起来，纳粹的少年队和希特勒青年团便是这样。每个少年队的小队、中队、大队都有自己的队长，而少年队同时又受希特勒青年团领导，少年队的活动往往由青年团派出的人员来指导。在斯巴达，担任“埃壬”的先进青年是“上面”派到少年们的小队里去的，他的权威来自指定他为“埃壬”的那些在“上面”的人们。这种授予权力的形式和等级制度在现代极权组织体系中早已成为一种惯例。埃壬所指导或管理的少年队员们必须对他无条件地服从，不然他就可以加以惩罚。儿童少年日后“成‘人’”，自觉自愿服从组织纪律就是这么残酷训练出来的。这变成了一种条件反射或仅以肉体痛苦为标准的利害考量。在这样的制度环境里，“组织性”、“纪律性”成为“美德”（也就是思想好、觉悟高）的代名词，反之，则是品格不佳或恶习（也就是思想落后，没有觉悟）。

斯巴达青少年少言寡语，不等于他们不学习说话。他们从小就接受用简短的语言来表达正确看法的训练。极权国家青少年从小接受的团体内发言（如“交流思想”、“谈体会”）与此相似。普鲁塔克记载道，晚餐后，埃壬会召集队员一起开会，有的孩子会为大家唱歌，别的孩子则回答问题。问的问题有，“谁是斯巴达最优秀的人？”或者“你对某某人的行为有什么看法？”被问到的队员必须回答问题，不回答是绝不允许的。回答问题时，在讲出自己看法后还要简短地说明理由。这就是“发言”，不发言的就会受到惩罚，那就是被埃壬在他的拇指上狠咬一口。如此学会“发言”的孩子就会“说话辛辣而优美，言简意赅”。74这就像有时发言都必须引用“精彩而深刻”的某种语录一样。发言的训练不只是在表达想法，而且是学习如何以正确的方式说出正确的话来，要想好了才说话，不能乱说话，说笑话也是这样，“比如一个斯巴达人被邀请去听某人模仿夜莺鸣叫，就回答说：‘我听过那鸟儿自己发出的鸣啭。’”还有一位读了下面这段墓志铭：“他们要去扑灭专制的烈火，戎装的战神阿瑞斯把他们杀戮，塞利努斯城下布满他们的尸骨”，便说道：“这些人活该送死，他们本应让那火烧尽为止的啊！”75

斯巴达的教育要让孩子变得能吃苦耐劳、宠辱不惊，身体和心灵里都具有极大的承受力。他的饮食受到限制，以免发胖，而在日后的战争中，如果供给不足也能忍耐。他一生的大部分都是在挨饿中度过的。76不仅如此，他还要能经受得起心灵的折磨。在共餐时，他“容忍别人的逗笑，毫无愠色”。77他必须培养起能经受别人嘲笑和不公待遇的能力。在现代社会里，有组织经验的人都知道，总是在一起生活、活动的小型组织（如学校的“班”和班里分出来的“小组”，插队农场的“班”、“排”、“连”）是多么容易蜕变为恶质的小环境。这种组织说起来是亲密的“团队”，其实充满了争斗、阴谋和诡计，是一个小型的弱肉强食的丛林世界和绞肉机。在组织里总有人会成为别人嘲笑、欺凌的对象，因此而饱受心灵折磨。在大的组织里更是有数不清的内部斗争、尔虞我诈、诬陷诽谤、落井下石和冤假错案。如果大多数个体成员不能忍耐这种集体生活，不能“正确对待”来自同伴的欺凌，不能以“集体为重”而忍气吞声，这样的组织是维持不长的。要维持这样的组织，除了“组织纪律”，个体成员的忍耐素质是必需的。他们必须把这种奴性忍耐自欺欺人地说成是“顾大局”、“识大体”。这种“忍耐”大多是训练使然，或者是“学乖”的结果。忍耐和学乖都会使人对不公正和非正义变得麻木、愚钝。这种品格和素质正是组织生活所鼓励和宣扬的“美德”和“好品质”。这种品质对当事人有用，有好处，可以让他免遭进一步的组织伤害。但更重要的是，它对组织和由它代表的权力有用，有好处，它能保证组织成员的服从和配合，保证他们绝对“合群”。

斯巴达儿童在接受“服从”和“合群”教育的同时，还必须学习“主动行动”，但那是一种被导向的“主动行动”，它本身就是服从和合群教育的一部分，例如，斯巴达青少年接受秘密行动的训练，潜伏到乡村里去杀死黑劳士。78这是斯巴达仇视黑劳士教育的结果，就像是仇视犹太人或阶级敌人的教育那样。斯巴达青少年不会对嘲笑或欺凌过自己的团队同伴采取秘密杀害的行动，黑劳士没有伤害过他，他却要秘密杀害黑劳士。这种有悖常理的选择，其主动行动和敌友意识既是理性的，又是非理性的。在革命队伍和革命组织里，这种怪戾的主动选择也是屡见不鲜的。

斯巴达的“主动行动”教育还借助并激发孩子们的求生本能，用以培养他们的单独求生能力。杀死黑劳士的“秘密行动”（krupteia）被作为一种求生训练，一种你死我活的丛林生存规则应用。就算不是去杀人，在野外生存也是一种艰苦的“主动行动”训练，一个人要独自找食物、庇所，随时警惕一切可能发生的危险。在柏拉图的《法律篇》中，斯巴达人梅捷勒斯（Megillus）这样描述“秘密行动”：“被称作为秘密行动的是一种非常好的严格艰苦训练，受训练的人在冬天也光脚行走，不盖被子睡觉，没有随行的，只有他们自己，日夜独自一人在旷野里行动。”79

“主动行动”训练还包括学会用狡诈的方式保护和保存自己，包括偷盗。训练中的青少年只带一点点口粮，经常处于饥饿状态。普鲁塔克和色诺芬都记叙了斯巴达少年被训练和鼓励去偷盗的事情。偷盗要进行得秘密而且神不知鬼不觉，如果被发现，就会受到挨饿和严厉鞭笞的惩罚，不是因为偷盗，而是因为没有能成功地偷盗。80偷盗的人会拼死逃避，不让别人发觉。普鲁塔克记叙道：“斯巴达少年把偷窃看作一件异常严肃的事，正如传说讲的那样，一位少年偷了一只幼狐，把它藏在自己的大氅里，这畜生用尖牙利爪扒出了他的肠子，他还是强忍痛苦，宁愿死去，也不愿让人发现他的偷窃行径。今天斯巴达青年忍受苦难的情景，只能更加强了这传说的真实性。我就曾经目睹许多斯巴达青年，在月神阿尔忒弥斯·奥提亚（Artemis Ortheia）祭坛阶下，被鞭笞至死。”81斯巴达青少年接受的是一种“一不怕苦、二不怕死”的教育，但是这并不是一种什么都不怕的教育。这种教育所借助的心理力量其实恰恰是人的最大心理弱点，那就是恐惧和害怕——害怕被人发现，害怕受到惩罚，害怕被人瞧不起，害怕不被自己的群体所接受。这种以害怕为驱动力的教育对儿童的性格有极大的扭曲作用。这类似于暴力帮派成员在团伙中接受的教育，斯巴达人为了把少年培养成“战士”，不惜先把他们造就成少年罪犯。

七、兽化是人的教育失败

然而，在斯巴达的教育中，还有比这个更残酷的，亚里士多德称之为兽化教育，也就是把儿童训练成野兽。82斯巴达有一种鞭笞比赛，每年特定的日子在月神阿尔忒弥斯·奥提亚的神坛举行。青少年接受鞭挞，无论鞭笞如何凶狠，皮肉如何痛苦难当，都绝对不能呻吟。普鲁塔克说，他见过被鞭笞至死而不哼一声的情形。83这种习俗一直到西塞罗（Cicero，公元前106-前43），甚至帕萨尼亚斯（Pausanias，公元143-176）活着的时候还在延续。饱受鞭笞最多且不哼一声的少年会获得“神坛胜者”（bomonikes）的称呼，还会为他建碑铭文以示表彰。希腊修辞学家和讽刺诗人卢西恩（Lucian，约公元125-180）在《安纳查西斯》（Anacharsis）中有一段想象的对话，对话是在雅典的立法者梭伦和塞提亚人（Scythian）安纳查西斯之间进行的。梭伦对安纳查西斯说，你到斯巴达去的时候，不要笑话他们的这种鞭笞比赛，“最要紧的是，他们在月神神坛上被打得鲜血淋漓，而他们的父母站在一边，不仅无动于衷，而且会亲手惩罚受不住鞭笞的儿子，恳求自己的儿子尽力熬住疼痛，无论经受什么折磨都决不屈服，你看到这种情形，绝对不要发笑。事实上，有人因这种比赛而丧命，在他们同族的注视目光下，只要一息尚存，就决不屈服，身子纹丝不动。你会看到人们向他们的塑像致敬，塑像是由斯巴达国家的公众出资建造的”。84

一个人能够经受如此残忍的考验，就一定能在为国家征战时勇气过人，无所畏惧。他一旦不幸被敌人俘虏，也会咬紧牙关，决不泄露机密。这看上去是视死如归，无所畏惧，但是，在这无所畏惧的后面却深藏着一种更深层、更强烈的畏惧，一种对人的自然畏惧的畏惧。一个人要克服任何一个普通人都自然而然会有的害怕和畏惧，他就得接受“超人”或“非人”的训练，而那些最不怕死、最不拿自己的苦和死当一回事的人，恰恰是对他人最残忍的，“二战”时期的日本兵就是例子。那些在斗争中“觉悟”最高，最能残酷地对别人下毒手的，正是那些最不怕死的亡命之徒。残忍教育有助于“对敌斗争”，但最后必然要使得整个社会为之付出沉重的代价。“残忍”的暴力冲动和施虐本能是最容易失控的，也并不总是以“敌人”为对象，“敌人”与“自己人”是不断变化和转变的。更何况，在一个以残忍为价值的社会里，绝大多数人都会因此丧失人性，变成野兽。

斯巴达的残忍教育不仅包括接受别人的鞭笞，还包括相互拼死搏斗。在柏拉图的《法律篇》中，斯巴达人梅捷勒斯描绘斯巴达少年是如何在“徒手搏斗中忍受痛苦”。85那不只是相互搏斗，而是尽量激发施虐的狂暴。西塞罗说，他亲眼见过一队队的斯巴达青年凶狠无比地相互搏斗，拳打脚踢不算，还用指甲掐，用牙咬，宁愿死也不肯认输。86帕萨尼亚斯说，搏斗时甚至还有把对方眼珠子都挖出来的。87杀戮式的训练使人癫狂，现代精神病学告诉我们，无数的人就是这样变成自觉的施虐狂的。每个人的灵魂里都有潜在的施虐冲动，文明教育要帮助人们理解并克制这种冲动，但是，斯巴达教育却要唤醒和煽动这种冲动，因为这种冲动引发的暴力本能对国家有用，这就像某些运动鼓励野蛮粗暴一样。统治权力利用暴力达到自己的目的，至于暴力是否会毁掉人性，那是根本不重要的。

斯巴达的教育是一种彻底的国家主义教育，国家要使每一个个人觉得，他可以，而且也必须把国家当作他的家庭，必须随时准备为这个家庭献身，必须永远对国家权威效忠、顺从，必须无条件地遵守纪律，放弃一切个人的欲望、需要和利益意识。这样的教育在斯巴达成功了。这是因为，它不仅被接受了，而且被视为一种光荣。

这是斯巴达教育，而“斯巴达教育”与“教育”是有区别的。斯巴达教育成功之时，正是教育失败之日。在斯巴达教育（其他极权教育也是一样）那里，只有成败，没有对错或是非。这样的教育是经不起对错和是非的价值观责问的。斯巴达教育令人很自然地联想到20世纪的极权教育，如纳粹教育中的残酷斗争、残忍暴力、军事管理、吃苦耐劳、视死如归。在后极权国家里已经不再能直接看到类似的教育的情形，但是，国家主义教育的一些基本原则（绝对服从，放弃个人判断，接受洗脑）还是被保留了下来。

八、极度与极权

价值判断的对错、是非不是绝对的，也是可以相互转变的，而其中的一个重要原则便是“守度”。亚里士多德在讨论美德时所推崇的“适度”便是从这一点出发的。斯巴达教育中的一些细节价值，如吃苦耐劳、有集体心、遵守纪律和法规，本身并没有什么错，但一旦把这些价值推到了极度和极端，就会完全取消人和生命本身的意义和价值。

斯巴达教育是为战争准备服务的。战争是不可避免的，但战争是为了维护人的生存，而不是人的存在的自身目的。这就像人生有许多不可避免的斗争，但如果与天斗、与地斗、与人斗变成了其乐无穷，为斗而斗，那就是一种变态的极度。战争也有一个“度”的问题，没有战争的训练和准备是一种匮缺，但是，一味崇尚战争，把战争当作一种目的，则会把人变成战争的机器，也会把战争的残酷接受为生活的正常秩序。而且，宣扬战争或别的人际殊死斗争（如种族斗争、阶级斗争）的绝对必要性和绝对正当性，则是出于权力统治的需要，而并不是对现实生存状态的理性考量和适当应对措施。我们所熟悉的阶级斗争一抓就灵就是这样。它以正义之名宣扬仇恨，崇尚残忍，结果受害的不只是所谓的“敌人”，而且还有“自己人”。仇恨和残忍教育会对一个国家整体的社会道德和国民品格造成长久而极难弥补的伤害，形成一种根深蒂固的人人害我、我害人人的恶质道德文化。

斯巴达人受到的是一种极端的、彻底的战争教育，正因为如此，他们不得不生活在一种永远高度戒备，既没有信任感也没有安全感的状态之中，并将此确定为人的“正常”生存状态，从这样的生存状态生发出来一系列乖戾、极端的价值和行为规范（鞭笞和残忍搏斗比赛、偷盗训练、杀害无辜黑劳士等）。在柏拉图的《法律篇》中，来自雅典的外来客说：“来库古为斯巴达订立的法律出于一种对战争的特殊看法。”88“特殊”可以理解为“与一般人所不同”，也就是怪异和乖戾。马克思提出的社会阶级理论对19世纪社会学是一大贡献，人们用这个理论来理解和解释现代社会的许多现象和问题，但是，阶级斗争的某些鼓吹者对“阶级”有他们的“特殊”看法，“阶级斗争”（包括“路线斗争”）被用作了他们随意整肃、打击、压制，乃至从肉体上消灭一切他要消灭的人的斗争手段，成为他们随意整人的一种极端癖好。

来库古也好，别的人也罢，问题不是出在他们所看重的“战争”和“阶级斗争”上，而是在于他们把战争和阶级斗争推向了极度和极端，变得非常“特殊”。他们利用国家机器的力量，把他们的“特殊”的战争观和阶级斗争观灌输给国民，把他们的国家变成了战争和阶级斗争的残酷而有效的机器。历史学家弗里曼（K.L. Freeman）曾这么说过：“每个（斯巴达）人都是一部设计完美的机器的一部分，而这部机器则完全是为战争目的而设计的。”89斯巴达的教育完全为战争服务，那是一种极端的“教育”环境，它又依赖一种极端的教育来维持，造就和维持了一种极端的生活方式和政治文化。

斯巴达教育形成了一种没有未来的生活方式。战争本来是人类生存的例外而特殊的状态，但是，斯巴达人除了战争方面之外，没有接受过其他的教育，因此，对他们来说，除了战争，不存在任何其他的正常生活。单凭这一点，这样一种教育和生活方式就是注定要被厌弃和完结的。要不是因为有来自色诺芬、普鲁塔克和其他古代作家零零碎碎的记录，我们无法知道斯巴达的教育到底是什么样子。有研究者指出，“20世纪的共产主义蓝图和斯巴达式的乌托邦社会紧密相关”，“20世纪也曾出现过类似于（斯巴达）的极权主义反面乌托邦或乌托邦”。90但是，那些20世纪极权国家里的教育却并不是继承斯巴达而来，这与现代民主国家的教育继承了雅典和古典共和的某些传统是不同的。斯巴达教育在历史中并无传人，而20世纪极权国家的每一种极权教育都是由那里的立法者和制度奠基人重新发明、重新设计并完善的。这些20世纪的极权形式也许看上去没有斯巴达的那种露骨粗野，但实际的野蛮程度和暴力残害却有过之而无不及。

亚里士多德在《政治学》中说，在教育中首要的是“荣誉而不是动物般的凶猛，因为从事高尚冒险的是好人，不是狼”。91按亚里士多德的标准，斯巴达教育培养的是狼，而不是人。迈洛评价道：“斯巴达的理想是一个军营里军士长的理想。”92即使以斯巴达自己的标准，这也不是一种高尚的教育理想，难怪有人说，斯巴达式教育培养出来的士兵“只知如何服从，却不懂如何指挥”。93

斯巴达教育不但消灭了个性，而且还把没有个性的人装进了铁笼。斯巴达是个像兵营一样的城邦。历史学家威金斯（A.S. Wilkins）说：“显然，斯巴达人许多年，甚至许多代人，都一直以要塞的城墙（epiteichismos）来对抗它周围的爱琴海城市。”斯巴达是一个与世隔绝的国家，斯巴达生活方式只有在铁幕的隔绝和筑墙式教育的保护下才能得以维持。威金斯还说，“斯巴达的纪律只有在所有斯巴达公民都与希腊保持隔绝的情况下才能得以维持”，而这种隔绝只能是非常脆弱的，很难有保鲜和维稳作用，常常是，斯巴达的领袖和将军们一旦出了斯巴达，他们所谓的斯巴达精神和道德就一下子变得荡然无存，“斯巴达的将军们一有机会走进外面的世界，他们从小教育中的那种简朴和鄙视奢侈就会荡然无存，他们贪赃受贿，对金钱极其贪婪，简直盖世无双”。94

斯巴达的教育是失败的，不仅因为它无法培养经得住人的自由意志考验的美德，而且因为它培养的根本就是奴性，一种“自由人”的奴性。自由的斯巴达人接受国家主义的“教育”，学会心甘情愿或机械顺从地放弃自由人的思想和判断，把自己完全交付给外力的主宰，成为他人的工具，成为国家机器的一个部件。这样的教育之所以失败，是因为它建立在错误的关于人的信念之上。它以为，人不是他自己的主人，而只是国家的财产，国家可以对个人予取予夺，随意处置。它还以为，国家只要用“特殊性”来代替普遍性，就可以把压制自己国家的人民变成一件天经地义的事情。在这样的国家里，关起门来教育与关起门来作恶是没有区别的，在那里，人接受的是亚里士多德所说的“狼的教育”。20世纪极权使人们对2500多年前的古代斯巴达教育有一种似曾相识的熟悉感觉，而斯巴达教育的残酷则又会令人对极权教育更加觉得不寒而栗。这种联想是如此自然，因为从本质上说，“斯巴达的政体是一种极权主义，它几乎涉及生活的每个层面”，95这是我们今天应该从斯巴达政体和斯巴达教育汲取教训的根本原因。

第二章
“善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产

我们今天对古典共和的兴趣和认识，可以说在很大程度上得益于文艺复兴时期思想家们复兴古典思想学说的贡献，而其中贡献颇巨、影响甚为复杂暧昧的则是马基雅维里（1469-1527）。马基雅维里生活在一个他认为古典共和已经不再有可能成为现实的时代，在他的时代，在已经变得腐败和不道德的君主体制中，古典共和的国民教育理想已经彻底不再可能实现。腐败的共和已经转向君主专制，这样的政体，它所关心的是如何将与道德无关的政权继续维持下去，而不再是如亚里士多德所说的，教育是政治正义的当务之急，城邦应该通过教育使其统一起来并转变成为一个共同体，让“所有共同体都为着某种善而建立”。1在马基雅维里的时代，城邦共同体已经只能由权力，而非德行和德性教育来维持了。总的来说，马基雅维里在《李维史论》中是赞赏罗马共和的，他对公民自治充满了热忱。但在《君主论》中，他关心的是绝对的君主权力。马基雅维里对共和的态度也许正是存在于这两部著作的矛盾之中：虽然他的《君主论》在共和与君主制之间选择了后者，但他却并不想否定他在《李维史论》中所称赞的古典共和，他只是认为古典共和在君主统治时代已经不再可能成为政治现实。

马基雅维里对古典共和的关注集中在罗马而非希腊，他感兴趣的是一种可以在罗马人那里找到的，无须与道德联系在一起的现实政治。因此，希腊人的道德政治理念，尤其是政治对公民的道德教育作用，似乎很自然地被排除在他对现实政治的考量之外。在《君主论》里，他多次提到斯巴达的经验，但一次也没有提到雅典的经验。也许在他看来，以雅典为代表的希腊和它的教育理想已经没有复兴的希望。雅典的教育理想离文艺复兴时期的政治现实已经非常遥远，“把灵魂教育或者自由人的教育视为理想政治的前提和基础，是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的政治思想的核心之一。尽管没有任何一个人能够通过教育手段迅速地改善政治状况，但是，教育是能够真正持久改进政治的唯一途径。柏拉图在阿卡代美建立‘学园’、亚里士多德在卢克昂学园传道授业，这些行为绝不是对现实政治的逃避，事实上，教育或许是当时最迫切的政治”。2 剥离了灵魂教育或自由人教育作用的政治只能是现实政治，马基雅维里是以肯定和赞同这种政治而闻名于世的。

一、共和美德死了

马基雅维里的现实政治使得他能够从一个与古典共和不同的政治角度来讨论共和，如施特劳斯所说，他可以“既从共和政体的视角，同时又从君主政体的视角”来考虑共和这个题材，这与古典哲学家单纯从共和来谈共和是不同的。3马基雅维里在《君主论》中劝诫统治者要精于欺骗，因为这是他亲眼所见的君主暴政可以借以保持稳定和得以延续的唯一统治法术。在这样的政体中，以道德来思考政治行为是一件非常危险的事，它只能使天真的试行者轻易地落入对手可能设计的圈套之中。他对基督教伦理的批判是，它使人们变得软弱，并使他们成为心地邪恶者容易下手的对象。像遵守诺言、诚信无欺、慈悲为怀、清廉正直、虔诚神灵这样的美德，“假如具备这一切品质，并常常凭这些品质行事，那是无益的”。4

马基雅维里生活的那个世界中从上到下都已经腐败了，就连高高在上的教皇也不例外。要想在腐败的国家找到善，那简直就是枉然。马基雅维里的政治思想正是从这样的腐败现实开始的。越是腐败的社会，越需要强势政府的管制，最理想的状况就是让一个精明的君主把大权集中在手中，由他来统治。一切由他说了算。马基雅维里认为，应当设立两种不同的标准，一种是为统治者的，另一种则是为人民的。统治者讲道德（宗教）是一件对自己不利的危险的事，但道德对稳定民心和社会却有很重要的作用。道德是统治者用来管理人民的工具，不应当成为统治者捆住自己手脚的绳索。也许马基雅维里在这里并无意提出一种普遍适用的政治哲学，而只是就他所见的现实世界就事论事。但是，在这种议论方式中有一种我们所熟悉的东西，那就是，凡是权宜之计只要有效，那就都是对的，道德上的对错与此全不相干，政治权谋因此变成一种非道德的权力规则。统治者只是在对他有利的时候才会守信，否则背信弃义对他来说根本算不得什么。但在人民面前，统治者必须装出很守信义的样子，伪装和欺骗是统治的基本知识和技能。

马基雅维里把人民的品格看得与统治者同样低劣，认为他们喜怒无常、朝三暮四，根本不可信任。他们忘恩负义、斤斤计较、狡诈多欺、胆小懦弱、生性贪婪，只要你是胜利者，就会对你完全服从，一旦真的需要他们的帮助，他们要么逃之夭夭，要么对你反目成仇。统治者和被统治者都接受腐败现实的摆布，这成为一种“现实教育”。这种现实教育中没有价值，也没有共同目标，只有动物存活的原始本能。现实教育因此成为一种经验性的、非理性的教育。马基雅维里向新君主建议，应该学习的对象不是古代圣贤，而是完全凭本能生存并战胜对手的野兽，“君主必须学会怎样善于运用野兽和人类各自特有的斗争方法。关于这一点，历史学家们早已秘密地教授给君主了。他们描写阿基里斯和古代其他许多君主如何被交给半人半马的怪物基罗尼喂养，并在它的训练下长大。这不外乎是想告诉人们；君主既然以半人半兽的怪物为师，他就必然知道如何运用人性和兽性，并且知道二者缺一不可”。5

在这样的统治和被统治关系中，道德教育完全是多余的。统治者需要的是狠和毒，这样才能有效对付人民；人民需要的是奸和刁，这样才能有效保护自己。这样的世界中不存在托马斯·阿奎那（约1225-1274）说的那种“更高法”，王法就是一切，王法是为完全世俗的政治服务的，是为了让人民因为有所畏惧而不敢乱来，与道德教化完全没有关系。在一个人人自私、个个无耻的社会里，道德必然不得不让位给强权。马基雅维里当然无法预见，20世纪的极权统治竟然会把16世纪腐败君主国的统治方式推向极致。他也当然无法预见，他所认为已经死去的古典共和会在20世纪，在世界经历了极权统治之后，又重新成为一种可以对人类道德政治想象有所助益的思想资源。而这种思想资源在很大程度上来自雅典思想家们对“好公民”和“公民教育”的许多思考。

二、共和的理念还在

在古典共和那里，教育对于培养善良之人的德性和好公民的美德都是必不可少的。教育关乎“好”和“优秀”，没有好的教育，就不可能有好的共和所需要的好的统治者和好的被统治者。没有好的教育，共和国里只能有同样的低劣，不可能有普遍的优秀。这样的看法与马基雅维里是完全不同的。

亚里士多德说，以德性的高下分配权力，当统治者是一个人、少数人或多数人为有德之人时，政体便分别为“君主”、“贤人”（也称“贵族”）和“共和”。“共和制”的精义在于，不让任何一个集团独霸权力，使权力流动起来：“政治的统治方式也是这样，公民政治依据的是平等或等同的原则，公民们认为应该由大家轮番进行统治，其更原始的根据是，大家轮流执政更加符合自然。”6亚里士多德称之为“大家”的公民们，他们的身份与作用中包含的“自由”与“统治”（rule，或称“治理”）是密不可分、相辅相成的。共和意义上的“自由”包含着相当程度的“自我治理”（self-rule），单纯被动意义上的被别人统治是称不上自由的。公民的自由并不意味着随心所欲、独自行事，而是指在一个政治体（polity）中可以直接参与，至少有资格参与拥有主权事务的制度，参与对公共事务有决策作用的审议程序。而这些都要求公民们具有“当公民”的知识，只有这样的公民才能成为共和的有效公民。

在共和政体中，并不是每个人在任何时候都参与统治，也不是只有某些人总是在统治的。统治是要轮替的。共和公民的自由是指既能统治又能被统治，要知道如何统治也就需要知道如何被统治。共和公民的被统治是一种特殊的服从，不是像奴隶那样被强迫服从，而是作为一个自由的公民，发自内心地、心甘情愿地服从。所以，自由不仅不与“被统治”相矛盾，而且还是被统治的一个先决条件，正是因为公民是自由的，他们才接受统治，并真心诚意地服从统治。同样道理，只有自由的公民，当他们是统治者的时候，也才会对其他自由公民的处境感同身受，有理解，有同情，而不至于把他们当作臣属甚至奴隶般地对待。所以亚里士多德说：“还存在着另一种统治方式，即自由人对同自己出身一样的人的统治。我们说这便是共和政治的统治，其统治者必须学习受人统治……俗话说得好，没受过统治的人不可能成为一名好的统治者。这两方面的德性各不相同，但好的公民必须学会统治和被统治；他的德性在于，从两个方面学会做自由人的统治者。一个善良的人当然要通晓这两个方面，尽管统治者的节制和公正有另一种形式。”7

亚里士多德把公民的普遍优秀视为共和的成功要素，但他清楚地看到，公民们是各不相同的，他并不采纳“法律面前人人平等”这种简单的说法。他说：“一个既能统治他人又能受人统治的人往往受到人们的称赞，人们认为，公民的德性即在于既能出色地统治，又能体面地受治于人；但对这两个方面不能等量齐观。有时人们认为这两个方面是不相同的，学习统治和接受统治并不是同一回事情，而公民必须习知和投身这两个方面。”8主张公民平等是指这样一个原则：公民的优秀标准适用于所有的公民，公民的荣誉或不荣誉也是以这样的公民规范来区分的，例如，能够自由服从是荣誉的，反之，则是不荣誉的。但是，这并不意味着公民的绝对平等，不同的公民担任共和领导的能力是有高下之分的，这种能力的高下形成了公民之间不同等级的高下。在真正自由、平等的共和社会中，必须让那些有能力的人来担任统治职责，被放置到这样职务中的人，必须配得上这样的位置。

三、美德与公民平等

公民是平等的吗？如果说是，又是在什么意义上的平等呢？这样的问题并不只是哲学的玄思，而是关系到一个政体如何公正、合理地对待这个政体中的所有公民。希罗多德在《历史》中记叙了波斯人欧塔涅斯（Otanes）在辩论最佳政体时说过的一句话：“法律面前人人平等。”这句话在今天早已几乎是尽人皆知。但是，欧塔涅斯这句话的背景和含义究竟是什么呢？

欧塔涅斯是古波斯的一位贵族，也是帮助大流士（Darius I the Great）于公元前522年成为波斯国王的七位功臣之一。有一次，他和七功臣中的另一位，同为贵族的美伽比佐斯（Megabyzus）以及大流士本人一起讨论波斯应该如何选择一个合适的政体。他们各自发表的意见，直到今天，仍然对我们认识民主、寡头、混合政体的利弊有所助益。

欧塔涅斯的意见是主张使全体波斯人参与管理国家。他说：“我以为我们必须停止使一个人进行独裁的统治……把这种权力交给世界上最优秀的人，他也会脱离他的正常心情的。他具有的特权产生了骄傲，而人们的嫉妒心又是一件很自然的事情。这双重的原因便是在他身上产生一切恶事的根源……相反的，人民的统治的优点首先在于它的最美好的声名，那就是，在法律面前人人平等。其次，那样也便不会产生一个国王所易犯的任何错误。一切职位都由抽签决定，任职的人对他们任上所做的一切负责，而一切意见均交由人民大众加以裁决。”法律之程序正义，“一切由抽签决定”，对人人同样公平，在这样的法律面前，人人平等。欧塔涅斯是历史上最早提出特权产生骄傲、权力滋生腐败的政治人物。

美伽比佐斯提出与欧塔涅斯不同的意见。他主张组成一个统治的寡头集团。他说：“我同意欧塔涅斯所说的反对一个人的统治的全部意见。但是当他主张要你把权力给予民众的时候，他的见解便不是最好的见解了。没有比不好对付的群众更愚蠢和横暴无礼的了。把我们自己从一个暴君的横暴无礼的统治之下拯救出来，却又用它来换取那肆无忌惮的人民大众的专擅，那是不能容忍的事情。不管暴君做什么事情，他还是明白知道这件事才做的；但是人民大众连这一点都做不到而完全是盲目的；你想民众既然不知道，他们自己也不能看到什么是最好的和最妥当的，而是直向前冲，像一条泛滥的河那样地盲目向前奔流，那他们怎么能懂得他们所做的是什么呢？只有希望波斯会变坏的人才拥护民治；还是让我们选一批最优秀的人物，把政权交给他们罢。我们自己也可以加入这一批人物；而既然我们有一批最优秀的人物，那我们就可以作出最高明的决定了。”美伽比佐斯主张的是让优秀者进行精英统治，唯有如此才能既避免不优秀的统治，又防止后果难料的“大民主”。

大流士是第三个发表意见的人，他主张由一个人来独裁。他是这样说的：“我的意见是认为独裁之治要比其他两种好得多。没有什么能够比一个最优秀的人物的统治更好了。他既然有与他本人相适应的判断力，因此，他能完美无缺地统治人民，同时为对付敌人而拟订的计划也可以隐藏得最严密。然而若实施寡头之治，则许多人虽然都愿意给国家做好事情，但这种愿望却常常在他们之间产生激烈的敌对情绪，因为每一个人都想在所有的人当中为首领，都想使自己的意见占上风，这结果便引起激烈的倾轧，相互之间的倾轧产生派系，派系产生流血事件，而流血事件的结果仍是独裁之治；因此可以看出，这种统治方式乃是最好的统治方式。再者，民众的统治必定会产生恶意，而当在公共的事务中产生恶意的时候，坏人们便不会因敌对而分裂，而是因巩固的友谊而团结起来；因为那些对大众做坏事的人是会狼狈为奸地行动的。这种情况会继续下去，直到某个人为民众的利益起来进行斗争并制止了这样的坏事。于是他便成了人民崇拜的偶像，而既然成了人民崇拜的偶像，也便成了他们的独裁的君主。”9大流士的意见代表了历史上后来所有拥护君主制或其他形式专制统治者的主张。

欧塔涅斯、美伽比佐斯和大流士三个人都没有谈到公民的美德和优秀，欧塔涅斯要求“法律面前人人平等”，是用个人的法律身份代替了他在治理方面的美德和能力。美伽比佐斯把这种美德和能力看成只与极少数人有关。而大流士则认为，独裁者一个人英明伟大就足以造福全体人民。一切关于独裁不可避免和“开明君主”的主张，都是遵循这个只有强人才能治强人的统治逻辑。

在这三个人中间，欧塔涅斯的观点看上去似乎最接近雅典的民主政治，但是，希腊雅典虽是一个民主的城邦，但并不是一个靠“法律面前人人平等”来治理的城邦。这是因为，正如伯里克利在《在阵亡将士葬礼上的演说》中所说，雅典人感到骄傲的是他们那种优秀的，而不是向最低水准民众看齐的民主。10雅典思想家和修辞演说家伊索格拉底（Isocrates，公元前436-前338）是这样称赞雅典最初的优秀民主的：“城邦的高贵治理是因为，雅典人懂得两种不同平等的区别：一种是给每个人分配同样的一份，另一种是给每个人分配适合他的那一份。雅典人没有弄错哪一种平等才是有用的，他们认为不分善恶地对待每一个人是不正义的，所以拒绝这么做，他们选择了那种对每个人都赏罚分明的平等。他们正是用这个办法治理城邦，不是由每个人抽签的办法选出统治者，而是选出最优秀、最有能力的来担任每个公职。他们希望其他的公民也会效法那些管理公共事务的人们。”11伊索格拉底主张的是“赏罚分明”和“每个人应得的那一份”的平等。

在共和政体中，法律面前人人平等应该是指，每个公民都有平等的机会以自己的品格和能力去争取其他公民的信任，只是在这个意义上，他们争取担任公职、得到公职的权利才是平等的。统治者需要具有普通民众所不常具有的特殊美德，这种美德是他们在一般的公民教育之外获得的。

而且，能否获得美德还与个人的资质、禀性、天赋能力有关。亚里士多德说：“统治者独特的德性是明智；因为其他诸种德性似乎都必然为统治者和被统治者所共有。”公民教育的目的是培养“良好的公民”，这个目的必须在一个好的政体中才能实现，“公民们尽管彼此不尽一致，但整个共同体的安全则是所有公民合力谋求的目标。他们的共同体就是他们的政体，因而公民的德性与他们所属的政体有关。倘若政体有多种形式，显然一个良好的公民不能以唯一的一种德性为完满；不过我们说一个善良之人就在于具有一种德性——完满的德性。显然，即使不具有一个善良之人应具有的德性，也有可能成为一个良好公民”。12一个能让绝大多数人成为良好公民的政体，便是一个能让他们都优秀起来的政体，尽管这并不等于每个人都能同样成为优秀的政治人物。

四、民德与法治

孟德斯鸠把“美德”看成是共和区别于其他政体的原则，这一表述至少在古典共和那里是确切的。在古典共和政体中，美德的重要性来自公共利益的重要性，也来自美德造就合格公民的重要性。正如亚里士多德在《伦理学》中所说，美德是多种多样的，基本的美德是所有公民——统治者和被统治者都必须具备的，包括虔敬、勇敢、适度、自制、诚信、正义，尤其是守法和虔诚。还有的美德是只有少数人才具备的，也是他们获得其他公民尊敬和信任、成为公共或权威职位候选人的资格和条件，如大度、抱负、自豪、关心群体的集体利益，而最重要的则是“明智”，即实际的判断力和智慧，这是“政治家”所必须具备的。13

一个健康的共和政府会尽量按照不同个人的品质、能力和优秀程度来把他们安置在不同的职位上，越是优秀的就给予越自由、越充分的机会来发挥他们的才能，这样的共和理想是美国建国时期的一项重要理想资源。杰斐逊在致约翰·亚当斯的一封信中这样写道：“人类中有一种天然的贵族。这种贵族的基础是美德和才能。……我认为，就社会的教育、信任和治理而言，天然的贵族是大自然最宝贵的馈赠。的确，大自然创造了社会状态的人，却没有供应充分的美德和智慧来管理社会的事务，这岂不是矛盾至极。可不可以说，最有效地选择这些天然的贵族进入政府机关的政体是最好的政体？人造贵族是政府的祸害，必须有防止他们升迁的措施。”14

为共同体的共同利益把最优秀的人才选拔到政府各部门里去，这个原则虽好，但如何区分自然贵族和人造贵族呢？挑选的工作又该委托给谁呢？现代民主的民众普选，在古典共和那里难以实行，也难以想象。这是因为，古典共和的一个原则是，挑选政治英才的人自己就需要有丰富的政治智慧和经验，受过好的教育并富有才能。在古典共和的时代，受教育是一件只有少数人才有闲暇享受的美事，普通民众既缺少教育，又不具有政治经验或卓越才能，无法成为合格的人才挑选者。因此，最佳的古典共和必然是贵族制度的（由优秀者掌控），但又必须不是世袭的贵族制度（世袭只能为庸才开路），如亚里士多德所说，在这种非世袭的“贵族政体中，荣誉或资格是按照德性和价值来分配的，而操工匠或佣工之生计的人无暇培养这种德性”。15

古典共和因此只能是贵族寡头的政体，共和并不需要为少数人统治而感到忧虑，因为他们都是以共同体利益为首要考量的优秀人士，至少按照当时的理念应该如此。如柏拉图在《理想国》中所描绘的，他们只拥有很少私人财产，他们在选拔下属或后继者时，也是平等地对具有相似才能者一视同仁，在公正的考试和竞争中选出最佳人选，一步一步地将他们培养成政治栋梁。从他们青年时期开始，他们所接受的必要教育就是由共同体负担的，学成之后当然也是为共同体服务的。但是，雅典的政治体制并不像柏拉图规划的那么“理想”，实际情况是，无论统治者多么贤明有德，都不能在普通公民不同意的情况下进行统治，普通公民的同意是统治者合法性的条件，而统治者的贤明有德只不过是统治者资格的必要条件，而不是充分条件。如果广大普通公民不同意，一个政治家再贤明有德也还是“不够格”，这就是多数人统治的原则。

也正是因为雅典的这个原则，我们至今还把它看成是民主或民主共和的源头。雅典的共和是一种结合了贵族制和民主制的“混合政体”。这是一个看来颇为奇怪的混合政体，由两个似乎矛盾的部分构成：一个是少数的优秀者，他们富有公共精神，考虑的是公共利益，他们的力量来自美德；另一个是多数的不优秀者，他们只在乎自己的利益，他们的力量来自人多势众。尽管如此，亚里士多德还是认为“由多数人执政胜过由少数最优秀的人执政”，这是因为，“尽管并非人人都是贤良之士，他们聚集在一起也有可能优于少数人——当然不是就每一个人而论，而是就集合体而论，好比由众人集资操办的宴席较之于由一人出资的宴席。因为，众人中的每一成员都部分地具有德性与明智，当他们聚到一起时，众人就仿佛成了一人，多手多足，兼具多种感觉，在习性和思想方面也是不拘一格”。16

五、公民荣誉与美德教育

亚里士多德是从公民理应在共同体中分享“荣誉”来思考这个问题的。无论多数人是多么平凡或不贤明，如果他们不加入，或者根本没有加入的荣誉，那么就不可能有好的共同体。一个好的共同体，一个以高尚的目标来建立的共同体，必须是一个让所有公民分享荣誉（多寡另当别论）的共同体。因为“政治共同体的确立应以高尚的行为为目标，而不单单是为了共同生活”。17亚里士多德问道：“那么，是不是应该由那些贤明之人来执政和掌权呢？”他自己的回答是否定的，因为“那样一来，所有其余的人必然会与荣誉无缘，失去在行政统治中任职的荣誉或资格。因为我们说各种官职都是某种荣誉或资格，如果同一些人始终占据这些官职，其他人就必然会被摈弃于荣誉之外”。亚里士多德又问：“那么，让最出色的一个人来统治会不会好一些呢？”回答还是否定的，因为“这样更具有寡头制的色彩，城邦内失去荣誉的人也就会更多”。18只是由一个人或少数人享受荣誉，而剥夺大部分人的荣誉机会，这不是一个好的共同体应该主张和实行的。

在共和政体中，虽然平民的力量确实是来自他们的“人多势众”，但那是一种公民们共同享有荣誉的“势众”，不是动物的“势众”。在一个国家或共同体内，如果那些贤明的少数人是真的贤明，那么他们一定不会不懂这样一个道理，那就是，在一个为了高尚目的，而不单单为了共同生活，或者不得不生活在一起的共同体中，要真正关心共同体的共同利益，就不能漠视那些才能和德性不如自己的平民大众。那些真正关心所有公民共同利益的少数贤明之人，也就一定会想方设法地为其余的大多数人提供一个机会，让他们也能对共同体有好的贡献，让他们也能负起具有重要意义的政治责任。在共和共同体中，广大普通民众的政治贡献和政治责任就在于形成和发挥他们的“人多势众”。没有“人多势众”的作用，也就不可能有民主政治。

亚里士多德所阐述的“共同的好”和“美德”，尤其是贤明的少数所必须具备的那种特殊的“美德”和多数人的“人多势众”，可以说是对古典共和最精彩的解释，也是古典共和对我们今天民主共和政治思考的重要启示。好的民主共和生活是一种对所有公民有意义、有关联的公共生活，是一种所有公民都有份，且都因为有份而能参与其中的公共生活。即使某些普通公民在选举或表决时不投票，即使有的人不愿意担任公职，他们也还是在这种公共生活中有他们的一份。这样的公共生活当然关乎所有人的安全和财产。然而单单如此，还不能算是有了公共的好。在真正的好生活中，公民是人，不是宠物，人是一种可以在德性的指引下有所荣誉行为的特殊动物。人的德行把人与所有其他动物永远区分开来。在柏拉图的《美诺篇》中，苏格拉底认为，美德是不可教授的，美德是神的启示。亚里士多德不同意这样的看法，他相信，美德是可以通过学习获得的，因此可以是教育的结果：“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成”。19德性是人之所以“做人”，而不像其他动物那样生存的一种文明成就，这种成就是精神的，不是单纯物质的。

亚里士多德认为，美德的特性具有公共政治的意义，因此是每个公民都需要的，他说，只有当“人们具有某种特性”——美德时，他们作为“多数人”所给予少数贤明者统治的“同意”（consent）才具有更高的意义。贤明的统治者，他们的美德使他们关心共同体的共好，而多数人的“同意”至少在某种程度上也必须从符合美德来获得其合理性。如果说，“多数人的同意”代表着“人民主权”（popular sovereignty）的话，那么，这种“主权”其实是与“正义”有关的主权，也是那些关心和参与社会共同之好的大多数人的主权。

因此，可以说，在一个普遍腐败的政体中，是没有真正的人民主权可言的。首先是统治者为了自身的权力利益，把老百姓当奴仆；而且，大多数老百姓为了自己的生存需要，盲目顺从地听候权力支使和差遣，要他们往东他们就往东，要他们向西他们就向西。就算这样的人民表示“同意”，愿意“被代表”，他们的被动意志也与共同体的共好无关。他们是没有受过共和美德教育的愚盲之众。

在亚里士多德那里，美德教育就是为了消除这样的愚盲之众。美德教育是对所有的公民而言的，不只是对可能成为统治者的少数精英。普遍的美德教育有助于提升共同体的福祉，使它变得更安全、更富足，也更幸福，但这并不是美德的全部意义。正如他在《伦理学》第一卷中就首先提出的，尽管没有美德便不可能有真正的幸福，但美德并不能保证一定会带来幸福。因此，美德不只是达到目的的手段，美德本身就是一种目的，也是美德者的人生目标，“幸福是合乎德性的现实活动”。20有道德的公民不会因为美德会给自己带来幸福才有美德，他们是因为爱美德才有美德。

对爱好美德、具备美德的人来说，“幸福”不单单是快乐，而且是好的快乐，是有价值、有意义的快乐，幸福因此成为确定什么是好生活的一项标准。好的公共生活和美好的共同体都不能缺少幸福，也都需要学习什么是幸福。幸福因此必须成为一种与所有公民有关的教育。幸福也是通过学习得来的，“幸福是学到的，获得的，以什么办法培养出来的，还是某个神的恩赐或机遇呢？如若神真给人送过什么礼物的话，我们就很有理由说幸福就是神之所赐了。在人所有的东西中，它是最好的。不过这问题属于另一研究范围。显而易见，即或幸福不是神的赠礼，而是通过德性、通过学习和培养得到的，那么，它也是最神圣的东西之一。因为德性的嘉奖和至善的目的，人所共知，乃是神圣的东西，是至福。它为人所共有，寓于一切通过学习而未丧失接近德性的欲求的人。人民有充足理由主张，通过努力获得幸福比通过机遇更好”。像幸福这么珍贵的东西，说它仅仅是一种幸运或机遇的结果，是“令人万难接受的”。21

六、品格教育与法的教育

德行不是自然的，德行需要一个人从小培养好的习惯，而他的好习惯需要在一生中都由一个强制和威严的权威来予以支持，那就是“法”——成文法和不成文法。亚里士多德把德性分成两类，它们是通过不同的方式来习得的，“德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德性大多是由教导而生成、培养起来的，所以需要时间。伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来，因此把‘习惯’（ethos）一词的拼写方法略加改动，就有了‘伦理’（ethike）这个名称。没有一种伦理德性是自然生成的”。22儿童在家庭和社会环境中靠潜移默化和行为模仿习得德性的“习惯”（伦理的），而具有一定理解力的青少年和更高理解力的成人则学会懂得德性的道理（理智的）。

对于儿童来说，美德教育重视的是“品质”。“品质”有别于“感受”（emotions）和“潜能”（potentials），“感受”到美德，或者有美德的“潜能”，不等于真的有美德的“品质”。品质不是指抽象的“素质”，而是指按美德来行事，没有行动也就谈不上真的有德行。这一看法对个人、政党、政府都是适用的，你不能一面道德堕落、行为腐败，一面还说自己多么正确、先进和伟大。亚里士多德说：“德性是那种使人成为善良，并获得优秀成果的品质。”23好的品质在于有好的行动，“对德性只知道是不够的，而要力求应用或者以什么办法使我们变好”。24品质是以行为来显现的，有好的品质就是按美德行事；不按美德行事，就是没有好品质。这样的品质观念至今仍然在指导着许多美国学校的“品质教育”（character education）。

对于儿童的道德成长来说，家庭里的教育是重要的，但只有这个是不够的，因为社会的影响对道德行为也有很大影响。当社会的道德机制崩坏的时候，家庭教育虽然有限，但却变得更为可贵。然而，“最好的办法是形成一个共同的、正确的关心。在共同的关心被忽略时，那么，每个人看来都要关心自己的孩子和朋友，让他们臻于德性。即使这一点也做不到，至少应该想到这一点”。25家庭教育虽然重要，但不能代替公共教育，而且，在道德整体沦落的社会里，良好的家庭教育效果无法在社会中表现出来。家庭只能为儿童提供个别教育，只有社会才能为儿童提供共同教育，“个别教育与共同教育是有区别的”。26

除了习惯的教育之外，守法的教育也非常重要。守法对公民有培养德性的教育作用，好政体和坏政体的法律，它们的教育作用是完全不同的：“立法者们通过习惯造成善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好政体和一个坏政体的区别就在这里。一切德性，都从这里生成，并且通过这里毁灭……由于习惯于恐惧或者习惯于坚强，有的人变成勇敢的，有的人变成怯懦的。欲望和愤怒也是这样，有的人成为节制而温和的，有的人成为放纵而暴戾的。”27一个习惯于恐惧的人，自然而然就会变得懦弱，没有决断，也不能为自己的行为拿主意。

道德教育其实包括了三个不同的影响力量：“习惯”（对儿童）、“理论”（对青少年和成人）和“法律”（对公民），其中儿童期间养成的习惯为最基本，最重要，“须通过习惯来培养学生们的灵魂爱好高尚和憎恨丑恶”。习惯使人自然而然地有所行动，不用多想，也不因为受到强迫而害怕。道德教育不单单是讲道德理论，“想用理论来改变在性格上形成的习惯，是不可能的，或者是很困难的”。28

法律的道德教育作用是辅助性的，而且还有一个重要的先决条件，那就是，法律必须是正义之法，是“正确”的法律。只有好的法律才有道德教育的作用，“如一个青年人不是在正确的法律下成长的话，很难把他培养成一个道德高尚的人。因为，节制和艰苦的生活是不为多数人所喜欢的，特别是对青年人。所以要在法律的约束下进行哺育，在变成习惯之后，就不再痛苦了。然而，作为青年人只是正确地哺育还是不够的，就是在长大成人之后还应继续进行这种训练，并且养成习惯。我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。29法律对好人和坏人的教育作用是不同的，好人服从的是正义之法的理性，坏人恐惧的是任何法律都会带来的惩罚，“一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。30

法律有教育的作用，但懂得如何理性地遵守法律，则本身又是教育的结果。美德的教育是理性的教育，理性是人的自由的显现，人只有在自由的、不受到他人强迫的状态下，才有可能应用他的理性。儿童在养成习惯的时候是不需要理性的，因此儿童与成人是有区别的，成人具有儿童缺乏的理性，成人必须不仅有美德的习惯，还要懂得美德的道理，而且，他服从，也只服从符合正义理性之法。

七、法的教育：国法与神法

亚里士多德说：“对德性的共同关心要通过法律才能出现。有了好的立法才能有好的法律。”那么什么才算是“好的立法”呢？正义之法和正确之法对于国民道德的重要性，在柏拉图的《法律篇》中就已有所阐述，柏拉图也同时对“什么是好的立法”有所回答。柏拉图的回答是：好的立法是神的立法，好的立法之所以好，是因为它超越了凡人难以超越的个人利益，顾及的是群体的共同之好。《法律篇》中的那位来自雅典的“客人”批评了斯巴达和克里特的法律，认为它们只是服务于战争，只重视勇敢。柏拉图认为，城邦最好的状态是和平而不是战争，因此，应该重视全部美德，而不是其中一部分。柏拉图的看法与斯巴达人把战争视为城邦的正常状态是不同的。在所有的美德中，理智智慧是最重要的。正因为重视理性和智慧，所以在制定法律时教育是头等大事。教育能引导孩子的灵魂，使他转成完全的公民，成为好的统治者和被统治者。柏拉图将法律的这种作用比作“黄金的绳索”，他将每个人比作神的木偶，被各种绳索捆绑着，被拉往不同的方向，有好的也有坏的；法律应该是神圣的金子般的绳索，能将人引到最好最正确的方向。31

“客人”说：人类必须为自己立法并按法来生活，否则他们就与在各方面最野蛮的野兽没有区别了。这是因为，人类当中没有人的本性可能充分发展，最后知道在政治统治中的利益究竟是什么，或者就算知道了，也不能够或者愿意按最佳利益去做。因为，首先，“人类很不容易知道，真正的政治艺术不是照顾个人，而是照顾共同体，共同体把城邦团结到一起，个人只会拆散城邦。人类也不容易知道，为了共同体和个人的利益，要高尚地确立共同体，而非个人”。其次，“就算某人对政治艺术很通晓……他也不可能坚持这样的信念，一辈子都把培育城邦的共好当作首要任务，而把培育私利放在次于共同体的位置。人的本性总是驱使他去得到比自己那一份更多的东西，追逐他的私利，在趋乐避苦时变得不理智，把趋乐避苦放在正义和更好的事情的前面”。法律既要使人害怕，又要使人不害怕；要能够正确地害怕那些可耻的事情，克服它们，同时又充满自信，敢于面对困境。既要勇敢，又能自制。32

“客人”继续谈到了教育的作用，他认为，孩子在未受教育时只能感觉快乐和痛苦，还不能跟随善恶的逻各斯，在得到教育以后，才能感觉与逻各斯和谐一致。灵魂的和谐就是善和正义，能够恨那些应该恨的，爱那些应该爱的。在柏拉图那里，法律和道德有区别，但也有联系，法律应该为道德服务，所以他认为法律不能只靠强制，也要靠说服，只有同时使用二者才是好的法律。33

法的必要性是由人的理解能力和意志力的局限所决定的。好的法体现超越这些局限的理性能力和力量，是强制公民把共同的好放在个人的好之上的秩序力量。只有当人是像神一样的时候，人才能订立出完满的法律，而这是不可能的。而且，如果人能像神一样，也就根本不需要法律来管束了。人具有理性智慧，本可以用他们的自由来维持好的秩序。但是，大多数人的理性智慧已经退化，所以才不得不依靠法律来维持秩序。柏拉图说：“如果某个人生来就天性不凡，具有神性（divine dispensation）（天性不凡，是个神人），他就能够做到这些（具有并运用理解力和意志力），也就不需要由法来管束他，法或秩序是不如知识强大的。知性也不应该从属于任何人，被人当奴隶似的使唤。知性应当支配一切，条件是知性必须按照自然的样子，是真实的、自由的。然而，现在的情况是，除了少数的例外，任何地方的人类都不是这个样子了。所以只能退而求其次，服从法律和秩序。法律和秩序照看大多数事情，但并不能照看所有的事情。”34柏拉图事实上承认，法律不可能是面面俱到的，具有“神性”的贤明之人能明白的事情并不能一一全部列出。在贤明之人（有德之人）与法律之间哪个更优秀？这个问题似乎已经有了解答。再好的法律，也是由洞察神意的贤明之人写成文字，订立出来的，而再完美的法律，没有贤明的人去解释和执行，也不可能充分发挥作用。

《法律篇》似乎从“人治”转向“法治”，但这个转变并不是无条件的，而且，更重要的是，“人治”该由什么样的“人”来治？“法治”则又该运用什么样的“法”？真正的优劣并不是单单在“人治”还是“法治”间比较出来的，而是可能有四种不同的情况。第一种是贤明的统治者（有德之人）和正义之法（神性之法），这二者是相得益彰的，其实没有优劣之别。第二种是不甚贤明的统治者和比较正义的法律，这时候，法治优于人治（如宪政法治的美国）。第三种情况是，不甚贤明的统治者和由他们自己订立的非正义之法，这时候，人治和法治是同样的恶劣。第四种情况是，贤明的统治者和非正义之法，这种二者同时存在、相安无事的情况实际上是不可能存在的。

与这个世界上所有的教育方式一样，法律并不具有对公民的充分教育能力，即使是最优秀的法律也不例外。柏拉图认为，在法律优秀，并且法律对公民有道德教育作用的共同体中，绝大部分被称为“有道德”的公民其实只是不完美或不充分地有道德，所以才需要法的强制性限制和教育。优秀的法律是由比这样的公民更为道德完美的“立法者”（lawgiver）订立的，那么他们立法的依据又是什么呢？他们又是由什么教育而成为如此优秀的呢？在古典共和的思想中，这样的问题是用“自然”（自然法）和“神学”（神圣法）来解决的，这二者的依据都是某种先于人类秩序的具有神性的宇宙秩序（divinely ordered cosmos）。柏拉图在《法律篇》中是这么说的：“在由某些凡人而不是神统治的城邦里，公共生活和私人生活中都不断会有邪恶和困苦——在家庭和城邦中都一样。我们应该听从我们内心与神相通的声音，把这种由智性确认的神的声音称作为‘法’。在那些法律被（人）支配并缺乏主权权威的地方，我看见毁灭也就在眼前。但是，在那些法律管理统治者，统治者驯服于法律的地方，我预见会有安全和神能给予城邦的一切好处。……对我们来说，神在最高意义上是万物的尺度，远远胜过某些人所说的‘人’是万物的尺度。”35

八、小写的“神”

柏拉图所说的“神”是小写的“god”，不是今天基督教徒的大写的单一的神“God”。基督教的神在柏拉图那里是不存在的，在古希腊的文学、历史和哲学中也不存在。在它们那里，“神”是一个全称的普通名词，不是一个特指名词。这就像“人”是一个全称名词，不特指某一个人一样。柏拉图有时用复数称神（hoi theoi），有时则用单数（ho theos），他也用“神的”，英语为“divine”。但是，如果我们要在古希腊寻找我们今天所说的“神”的痕迹，那也不是不可能的，中世纪和文艺复兴时期对希腊和罗马古典的“基督教寓言”（Christian allegory）阅读就是这么理解和阐述的。在柏拉图那里的“神”，后来对基督教神学有相当大的影响，也是由此而生。

研究者们常常到《法律篇》（尤其是第十卷章）和《蒂迈欧篇》（Timoeus）中去寻找对柏拉图“宗教观”的理解，但很难找到统一的、没有矛盾的理解，这是因为古希腊的宗教与我们今天所说的宗教不是一回事。《蒂迈欧篇》是关于自然哲学的对话，柏拉图借蒂迈欧之口论述了有关宇宙（包括人）的形成及其结构。《法律篇》讨论的是法律制度，第十卷中的神学思想是《蒂迈欧篇》的继续和发展，是从不法行为与不信神说到自然秩序的。柏拉图认为，不法行为的第一条就是不信神，反对普遍崇拜的神圣东西。不信神，因此不法的青年人认为：第一，神不存在；第二，即使有神，神也不关心人间俗事；第三，神很容易满足，只要向他们作些祈祷便可以了；所谓信神，也就不过是到庙里烧烧香，磕个头而已。

柏拉图谈到的“神”和他为什么谈到“神”是分不开的，《蒂迈欧篇》的目的是告诉人们应该如何去看待“宇宙”（kosmos），也就是如何“理性思考”（理论）宇宙。“理性思考”的“理论”（theorein）原意是“沉思”（contemplate），通过对宇宙的“理论”发现把宇宙组织得井然有序的那个“智能”（intelligence）。这样的“智能”在神学中被称为“神明”（the Supreme Intelligence）。人通过“理论”或“沉思”这样的理智活动，把握了“神明”，也就可以用它来作为一种模式，有效地组织城邦的正义法治生活秩序。法的正义性来自它所效法的“神明”的正义性。柏拉图不止一次地说过，他自己关于“神”的说法不是一个绝对的真实描述，而只是一种“有可能的神话”。在《法律篇》中，柏拉图把宗教当作城邦生活的一种实际的需要，没有宗教信仰，不信神，城邦好的生活秩序就不能得以维持。因此，有三个原则：人必须信神（人并不只有物质需要，人在肉体之外还有灵魂，世界上的事并不全是偶然或者必然如此，事情的发生有合理和不合理的），神爱护这个世界（神不是与人不相干的，人不可以和尚打伞、无法无天），神不会被人的献祭或祈祷所收买（不要指望到庙里去拜拜，就能讨好神，神就是正义原则）。

柏拉图谈神的目的和方式对不信神、没有宗教传统的中国人有特别重要的启示意义。特定的目的使柏拉图只是部分地谈论与神有关的问题，他提供的只是一种有可能的解说，并不是断定这就是唯一正确的，必须逐字照他的说法去认定的关于神的真理学说。神在柏拉图那里是“逻各斯”（Logos），这类似于老子《道德经》中的“道”（“道可道，非常道”），当一个人确确实实地说什么是“道”的时候，那一定已经不再是“逻各斯”的“道”了。逻各斯在希腊语中的意思是“字词”，柏拉图用逻各斯来指说出口的字词，或是没有说出口、存在于心灵中的字词。“相”（Form）就是只能存在于人的智力心灵中的逻各斯。人们智力心灵中的“神明”或“天理”用多少说出来的字词都难以充分说明和解释，但它们是可以存在于每个普通人的心灵中的逻各斯。存在于人的心灵中的逻各斯是“理”，是用来解答终结性的“为什么会如此”问题的。中国人说：“举头三尺有神明。”这个“神明”与其说是相似于基督教的“上帝”，还不如说是更相似于柏拉图所说的“神”或“神的道理”。

在柏拉图之前，古希腊哲学家赫拉克利特（Heraclitus of Ephesus，约公元前535-约前475）就已经用“逻各斯”来指“神明理性”，也就是“神的道理”了，神安排万物井然有序，人以此为模式立下规定合理（伦理）的人间秩序，都是“有理可循”的，所以权势不得任意破坏天理，破坏就是悖理，是渎神。单神教的犹太人用“逻各斯”（天理）来称呼上帝，因为上帝创造和协调宇宙万物，因此是至高无上的理性。使徒约翰（《圣经》“约翰书”的作者）所使用的逻各斯的意思是古犹太人和公元1世纪的希腊人都能懂的，“约翰书”中的“逻各斯”一词在《圣经》的文本中正是译为“道”：“太初有道，道与神同在，道就是神。这道太初与神同在。万物是藉着他造的……生命在他里头。这生命就是人的光。”（约13，4）又说：“道成了肉身，住在我们中间，充充满满地有恩典，有真理。”（约114）约翰说的“真理”可以还原为非神教的“神明的道理”，这样的观念对于西方形成以“神法”为正义根据的“国法”（或“王法”）具有极其重大的意义。国法和王法必须服从更高的“神法”。神法不是为某一个部落、某一个城邦或某一个国家而存在的，神法为普宇宙、普天下而存在，所以更高法也就是具有普世意义之法。今天我们用“人权”代替“神法”作为高于“族法”、“国法”、“王法”的更高法，必须坚持和强调的，也就是它的普世性，“国家主权”和“国家法”是理所当然地低于更高法的。

九、古典共和的“更高法”和“自然法”

在柏拉图的《法律篇》中，“客人”对神和神法的说明成为古典共和理论中的经典，成为一种以城邦政治为着眼点的公民宗教。从这之后，所有可以真正称为古典共和政治理论的，没有一个不是建立在某种类似的公民宗教之上。无论这种公民宗教的具体信条是什么，它都把超越凡人的“神明”，也就是某种更高法权威，确立为法律和法治理念的价值和精神核心。正是在这个意义上的法治，成为古典共和最重要的理念因素，也成为对现代人类最重要的政治遗产。现代的“普遍人权”观就是这样发展而来的。

“神明”观当然并不只是在古典共和那里才有的，禁欲主义政治哲学中的“自然法”中同样也包含着类似的“神明”观念，不过更加朴素严正。罗马人把共和放置在一个广大的宇宙秩序中去理解它的合理性和正义性，也是诉诸“神明”启示。36这样的“神明”也在基督教思想家那里留下了明显的思想痕迹。加尔文（Calvin）写道：“如果《圣经》没有教诲（管理民事的地方行政官员）必须运用（神法和国法），那么我们可以从（非基督教）异教作家那里知道这是必须的，因为他们在论及地方行政官员和民事政府时，没有一个不是从宗教和崇拜神开始的。他们都承认，除非以敬神为首要目标，否则不可能幸运地组成政府，一切忽视神意，只为人的利益服务的法律都是乖戾荒谬的。”37神法同样对美国共和的创建有所影响，詹姆斯·威尔逊（James Wilson，1742-1798，《独立宣言》签名者之一，两次当选大陆国会议员，华盛顿总统最初任命的六名最高法院大法官之一）是美国建国时期的一位重要的法学家，1790年他在谈到法律和共和时说：“宗教和法律不是对头，而是孪生姐妹、朋友和相互帮手。事实上，宗教和法律是交织在一起的，由理性和道德感所体察的神法，既是宗教，也是法律的本质部分。”38

古典共和的“法”的观念使得它能够融入基督教《圣经》的政治观念之中，要不是因为古典共和的“法”的观念，基督教神学对于政治生活的观点与古典共和在许多根本方面——如政治生活的性质（上帝之城还是世俗之城），政治生活中的不同美德孰为优先（私人品格还是公共教养或道德）——都会存在难以化解的分歧。若不是因为在“神法高于世俗法”这一点上的共识，基督教和古典共和政治观之间的融合也一定会困难得多。基督教神学并非只是简单地诠释《圣经》及基督教教义，神学家们在他们的神学架构中也吸纳了古希腊和古罗马的哲学思想及法律传统，并努力调节信仰与理性这一对矛盾的概念。神学政治观最突出的特点就是，考察一切政治问题的出发点都是神。这样的观念与古代的伦理学世界观有着明显的差别，但并非不能相互参照，相互印证。

基督教神学能在古希腊人文哲学中找到思想营养，这是因为它同意古典共和对法的基本看法：对被称作为“美德”的那种个人素质，法不仅要求实施，而且要加以培养。基督教神学也同意古典共和要求个人服从群体，精神健康高于物质生活。而且，古典共和哲学把思考看成是一种属于自然人的，不能用政治来限制的能力和要求，这也符合基督教对沉思的看法。尽管古希腊哲学并不认为它对自然秩序和法则的洞察是来自“先知”的灵感，但是却包含了对“先知”的最初认识，那就是，当人正当地运用理智时，人至少可以部分地揭示由神的意志所安排的秩序和了解其中的神意启示。

中世纪伊斯兰教哲学家和神学家阿维森纳（Avicenna，约980-1047）在《理性科学的分类》（Divisions of the Rational Sciences）中说：“在（柏拉图的）《法律篇》中……已经包含了对先知和神法的讨论。”3912世纪伟大的犹太思想家和神学家迈蒙尼德（Maimonides，列奥·施特劳斯对他有专门研究，且他在施特劳斯的学术中占重要位置）也把理智看成是接受神的启示所必不可少的条件。没有理智，没有理性的思索，是没有办法了解神的真正意图的。先知是具有特殊理智才能的人。迈蒙尼德说，他对神的了解并不是通过神的直接启示，而是通过“先知之书的文本和传说的格言，还有我从亚里士多德那里学来的思辨假定（speculative premises），让我确定无疑地知道事情就该是这样”。40

对法的理解不只是“信仰”的结果，而是必须有普通人能够理解的说明。只有在极其专制的国家里，政治权力才会强迫人们对法“理解的要执行，不理解的也要执行”，而这个时候，国家已经陷入了无法无天的境地，根本谈不上什么法治了。神的法不是这样的，因为神的法也要说理。中世纪神学家阿奎那说：“由神意启示的《圣经》绝不是由理智求索的哲学的一个分支。”但是，他在《神学大全》（Summa Theologia）的开篇处提出来一个已经包含了答案的问题：要了解神的意思。“在哲学之外，还有什么能教我们的呢？”这是说，即使在神学的领域，理性哲学仍然是一个必要的帮手。第一个使用“神学”（theology）这个词的是柏拉图41，而这个词在《圣经》中是没有的。

兼为哲学家和神学家的思想家们可以在古典共和中找到他们自己思想的两个部分，并由此让哲学与神学汇合起来。后古典的宗教和古典共和在这种汇合发生时都会因对方的影响而得到某种新的解释。从中世纪到文艺复兴，共和思想被当作宗教的准备（一种营养源），而宗教规定的政治秩序则实现了真正的共和。但是，宗教和共和如何融合，一直是充满争论的。启蒙运动时期的政治思想家们，还有17至18世纪的英、法、美革命所产生的政治家们，他们要面临的，还是这样一个根本的问题：宗教与共和政治应当和可以如何同时贡献于一个好的社会？美国革命后，建立了一个以基督教信仰为根本的共和国，从建国直到今天，这种宗教与共和的融合一直贯穿在美国的民主政治与公共生活中。

在美国，现代民主共和与基督教结合的基石已经不再是中世纪、文艺复兴时的那种与理性常常发生矛盾，以致不能相容的“信仰”，而是“自然法”。美国建国时期的自然法观念（如《独立宣言》中的人生而平等，每个人都有不容剥夺的自由和追求幸福的权利）也是从自然法神学中发展出来的，它的最有权威的阐述来自中世纪的阿奎那，至今仍是基督教，尤其是天主教神学的重要部分。

自然法是上帝的道德法则，人类之所以能够懂得神的道德法，是因为人具有一种与生俱来的、自然的自我知觉能力，这种能力有所行动，便是“良知”。良知使人知道自己的行为受到神圣力量的约束，而这些约束便是道德法规，这些法规中最重要的是那些关于绝对禁止做某些事情的道德律令。道德法规有的是劝善的，有的是禁恶的，它们在两种意义上说都是自然的。首先，这些法规对于人，尤其是成熟和有理智的人，是可知的。第二，做到了这些，人就可以进一步高尚起来，更能够领会神的启示。更具体地说，自然性的戒律符合人的基本的自然趋向，如保全生命、维护家庭、在社会生活和精神生活中运用和完善理智。在人定的法律（如宪法或实在法）中，这些应该成为指导一切合理法规的伦理原则。

基督教的“自然法”是建立在这样一种对人的理解上的：人有肉体和心灵，不仅是身体，而且还有精神（“灵魂”），这两个部分是联系在一起的，人天生就自然具有辨别善恶的能力（称为“良心”），做恶事的人不是因为不能分辨基本的善恶，而是另有原因。人可以追求的善，有的与动物没有区别（如繁衍后代），有的则为人所独有（如追求真理）。人不是一般的动物，所以人所追求的善一定与动物不同，人所追求的不只是“生存权”，动物保护主义者也强调动物的生存权，人要追求的权利有的是动物所没有的（如“人权”），否则人与动物也就不再有区别。

人是用理性来辨别善恶的，这个理性就是服从抽象意义上的“趋善避恶”，它不涉及具体什么是善和恶，只是认善为好，认恶为坏。这是自然法的第一律令。说这是“自然”的，那是因为，即使做恶事的人，也没有因为喜爱作恶而作恶的，作恶的人会把所作的恶说成是善。“趋善避恶”不等于一定做善事，而在于把“趋善避恶”本身当作善。阿奎那说：“属于自然法的包括，第一，一些所有的人都知道的最普遍的律令；第二，一些次等的、更具体的律令，这些律令跟随头等律令，可以说是头等律令的结果。作为普遍律令，在抽象的意义上的自然法是不可能从人的心头抹去的。但是，由于性欲或其他欲望的作用，当理智不能将普遍原则运用于具体行为时，在具体的行为中，自然法会被阻挡。……至于次等律令，由于邪恶的想法，如判断时得出错误结论，或者由于坏的习俗或习惯，如某些人不把偷窃……视为罪过，次等律令会被挡在人心外面。”42头等律令和次等律令的区别在于，人使用自然良知知道前者，但不一定知道后者。次等律令在不同的群体和习惯传统中会有非常不同的解释和灵活性。头等律令是抽象的，如正义、惜生，必须下行并落实到次等律令中，而次等律令则是由人在具体环境中解释头等律令得到的结果。所以自然法只能是一些基本的原则，而不是对具体道德行为的规定。

十、作为现代普遍更高法的“人权”

今天，作为更高法的“自然法”，它在世界许多国家的非宗教的道义和道德观中已经转化为普遍的“人权”观念。可以说，雅典哲学中关于“德”和“法”的教育，我们可以在今天的公民权利与责任，以及公民教育理念中感受到它留给当代人类的不朽遗产。人权的基本原则也是抽象的，因为抽象，才具有普世性，但也由于抽象，所以必须在具体国家环境中被解释和运用，因此具有灵活性。但是，这种灵活性不是否定抽象普遍原则的理由，因为如果没有普遍原则，灵活性就会完全没有规范，失去衡量是否“合理灵活”的尺度。这个“合理”的“理”不是来自阿奎那意义上的次等律令，而必须来自他所说的头等律令或第一律令的“趋善避恶”。

对民主政治有抵触，不愿意看到民主成为现实的政治势力或人物，他们无不以反对普遍人权来为政治专制辩护，也无不把在他们国家里存在的实在法（positive law），也就是“国法”，冒充为“最高法”。他们同时还把“人权”描绘成是现代“西方人”发明的，用于推行西方“文化侵略”的观念。这是一种不符合历史事实的谬说。政治学家尼克尔（James W. Nickel）在《理解人权》中指出，尽管当代的人权观是“二战”后才形成的，但“人权”观念运用的是人类从古代就早已熟悉的自由和正义观念。人权成为当今国际间最通用的权利和价值概念，“只不过是将一个古老理念普及化了而已，那就是，自然法或神法将一切人类结合为一体，而且要求善待一切人类。这一理念在像洛克和杰斐逊这样的理论家的著作中，在法国的人权和公民权利宣言及美国的（宪法）权利修正案中，都是与自然法的观念紧密结合在一起的”。自然法或神的法则高于人世间的国家主权或政治权威，成为衡量它们是否正义的标准，“个人权利可以对抗和反对政府，这并不是一个新的想法，可以说，今天的人权只不过是这个（古老）观念的发展罢了”。43

宪政共和政体中的“国法”与“自然法”是有区别的，由人制定的“国法”是“人为法”，是“实在法”，任何的实在法都应该与自然法的道德律令相一致。实在法落实和解释自然法，由于受到具体环境因素的限制，只能是不完美的。但是，即便如此，实在法也必须符合或高于最低程度的正派标准，不然的话，就会完全失去正当性，最低程度的正派标准包括禁止偷盗、欺骗、伤害、作伪证、杀人，等等。在这些最低标准之上，实在法还需要努力提升自己，越接近自然法，就越具有合法性。能否做到这个，或者能够做到什么程度，那就取决于一个国家政体的政治、社会、经济的具体环境了。

对于普通公众来说，自然法不仅规定他们在公共生活中应该有哪些道德行为，而且也为他们提供了防止国家权力侵犯的保护。正如法国哲学家凡登（Frank Van Dun）所说，“理智可以发现的自然法，它的存在本身就是一种对（非正义）现状的威胁，对盲目遵循传统习惯的政权，或者对武断行使权力的国家机器，都是一种谴责”。44自然法所提供的是一种普遍的、超越文化和历史环境限制，但又是在理性上灵活的道德标准。没有自然法，人们在评估一切人为法，包括国家订立的实在法的时候，就会全无标准，更无法在需要反抗实在法的时候有所行动。例如，对政令法规采取公民抵抗或不合作，就需要依靠在某种意义上是自然法的道义原则，它可以用宗教的表述，也可以用“人权”的表述，但必须有所表述。

自然法不仅对国家政治道德有指导和约束的作用，而且对国际政治也是一样。这两种作用甚至是相互渗透的。美国的《独立宣言》宣称：“我们认为这些真理是不言而喻的：人人生而平等，他们都从他们的‘造物主’那边被赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”美国的民主共和政体，从理论上来说，就是为了实现一个尊重并保护所有公民的自由、权利的共同体。它的宪法所保障的公民权利是被当作自然法的必然体现来对待的。

这种对实在法的理解和应用受到自由主义法治观念，尤其是洛克思想的影响。洛克认为，当统治者违反自然法，不能保护人民的“生命、自由和财产”时，就会失去合法性，人民也就有权利推翻他们，建立一个新的、与自然法一致的国家。在洛克那里，自然法已经转化为一种保护个人的“自然权利”，这也成为自由共和主义者通常使用的表述方式。这是就国内政治而言的。

在国际政治中也是如此，同样以美国为例，美国独立，摆脱英国的统治，使用的同样是《独立宣言》中的自然法理由。用这样的语言来宣布独立，具有一种不只是对美国，而且也是对全人类都适用的特殊意义。那就是，当一个民族国家要求解除与另一个民族国家之间迄今所存在着的政治联系的时候，它并不是在坚持在它看来是具有“某国特色”的权利，而是世界上所有民族国家所共同拥有的权利——“国家独立”，它要在世界列国之中取得的是由“自然法则”和“自然神明”所规定给它的独立与平等的地位。以这样的理由提出独立的要求，就是在诉诸人类公意，并要求尊重人类公意。

古典共和的政治理论清楚地显示，它把人的尊严，也就是人的“高贵”和内在的“美”放置在“自然”的磐石基础上。亚里士多德对公民平等的表述就是这样的，他说：“公民政治依据的是平等或同等的原则，公民们认为应该由大家轮番进行统治。其更原始的根据是，大家轮流执政更加符合自然。”45而且，人的政治性也是自然的，“人天生就是一种政治动物。因此，人们即便并不需要其他人的帮助，也照样要追求共同的生活，共同的利益也会把他们聚集起来，各自按自己应得的一份享有美好的生活。对于一切共同体或个人来说，这是最大的目的。而且仅仅为了生存自身，人类也要生活在一起，结成政治共同体；或许是因为只要苦难的压迫不是过于沉重，单单是生活本身之中就存在着某种美好的东西。许许多多的人经历重重厄难，依然一心眷恋生存，这便是一个绝好的证明；因为生活之中本来就有一份自然的怡悦和甜蜜”。46要让生活保有它的“自然的怡悦和甜蜜”，就得承认，所有公民都是天生就理应在共同体中与他人分享具有普遍意义的尊严和公正对待。一直到今天，这种具有普遍人类意义和强调人类整体性的价值观，也就是人权，仍然是一切真正的共和制度应该坚持的政治理念，也是它的法治与公民美德能够相得益彰的根本保证。

第三章
从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改

德国历史学家奥托·基弗在讨论古罗马的教育时说：“古罗马的教育是在象征权力意志的鞭子下实施的。在人类的任何一个社会里，对这个社会起决定性影响的理想，与其教育儿童的方法永远联系在一起，因为教育儿童是为了最终实现这一理想。一个以权力意志为座右铭的民族，培养儿童的方法必然受权力意志的影响——不考虑每个儿童各自天生的性格，千篇一律，严酷无情。孩子的意志如果转向别的目标，必定受到压制。若是温和的告诫不起作用，必然采取严厉的、甚至野蛮的惩罚。”基弗提醒道：“不要把严厉的教育理解为仅仅是以惩罚为手段的教育，它还包含另一层意思：为了按照国家的需求培养和锻炼儿童，过早地引导他们参与最有利于达到这一目标的活动。（罗马）国家需要坚定的斗士和强壮的农民，其他不仅不需要，甚至被认为对社会有害。这至少是这种古老的教育方法后期所持的观点。他们认为这是最完美的教育方法。”1

基弗强调古罗马教育中的“权力意志”，将它与严厉甚至野蛮的惩罚联系起来。他特别为这一评判的适用度设立了一个时期范围，那就是罗马的“后期”。我们知道，古罗马可以分为三个时期——王政时代的罗马、罗马共和、罗马帝国。历史学家又经常把罗马共和称为早期罗马，而把罗马帝国称为后期罗马。在早期罗马的时候，它的强盛在于这个国家的优秀者——他们是罗马真正的贵族——能够把他们的意志贯彻到公共生活中去，并引导其他的成员，这就是他们展现权力意志的方式。

在后期罗马，这种权力意志发生了变化。就在共和变成帝国的时候，权力变成了赤裸裸的强制暴力，驱动权力的只剩下了权力欲。专制权力统治的效能，尽管有时候会相当高明，但只能表现为一种腐败权力的残暴，而不是优秀的政治素质。后期罗马的权力腐败是一种前现代的腐败，与人们在20世纪所熟悉的现代极权主义权力有所不同。它不是一种意识形态控制和党化统治的权力意志，而是具有典型的君主专制和寡头统治的权力特征。它依靠传统文化和价值观的力量，而不是发明某种新的“主义”。这种传统的世界观和秩序观使人们知道自己应当以什么角色行立于天地之间（“行本分”）。教育的结果就是学会“行本分”，农夫就是农夫，士兵就是士兵。随着罗马从共和变为帝国，“行本分”的也就从“罗马人”和“公民”转变成为“臣民”和“官吏”。

在这个过程中，罗马的教育也发生了从传统家庭教育到国家推行学校教育的重要转折。以个人品质为主要目的的教育被为国家目的服务的教育所代替，个人的德行教育虽然没有完全消失（就像在今天的一些国家一样），但已经不再能够对帝国政体造成的社会腐败产生匡正的作用。罗马帝国灭亡前的专制帝国教育是为国家服务的，在专制政体中，教育分成“初等”和“高等”两个层次：在初等的层次上，底层阶级接受的是奴化教育；在高等的层次上，特权阶级接受的是精英教育。奴化教育产生的是臣民，精英教育产生的是官吏，而这样的教育机制正是维持和再生专制政体所需要的。

这个时期的罗马虽然有像昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，约公元35-约100）这样杰出的教育思想家，而昆体良也确实怀抱着以道德拯救世道的理想，但是，他是在一个腐败的政体内部，试图利用体制内的教育改革来发挥作用，这样的努力是不可能成功的。对于今天期待以教育改革来达到政治和社会整体文化改造理想的教育人士来说，昆体良留下的不只是一部教育学的巨著《演说术原理》，而更是一个关于体制内教改的失败教训：不要对教改的成果给予过高的期待，因为教育解决不了政体的问题，也无力匡正因政体腐败而造成的社会失范和道德沦丧。

一、共和的品德和荣誉

孟德斯鸠把“政体”分为共和、君主和专制三种主要类型。“共和政体”是全体人民或一部分人民握有最高权力的政体；“君主政体”是由单独一人执政，但遵守既有的和确立了的法律的政体；“专制政体”既无法律又无规章，由单独一人按其意志与反复无常的性情领导一切。孟德斯鸠的政治洞见在于看到“政体精神”对于政体的决定意义。政体精神是一种政体的实际构成，除了规定政体性质的具体要素之外，还实际推动这一政体按其性质要求运作。孟德斯鸠认为，政体的性质是构成政体的东西；而政体的原则是使政体行动的东西。一个是政体本身的构造；另一个是使政体运作的人类感情。例如，民主政体的原则是品德，贵族政体的原则是以品德为基础的节制，君主政体的原则是荣誉，而专制政体的原则则是恐怖。任何政体只有在其固有的原则指导下，才能得到与其性质相适应的实际运作，否则就会发生变异，乃至解体。由此他又进一步引申出两个政制原则。其一是教育的目的应该和政体的性质原则相适应，例如，在君主国里教育的目的是训导人们崇尚荣誉，在共和国里则应教导人民爱祖国、爱平等。其二，立法应与政体原则相适应，因为法律和政体原则应该是相辅相成的。例如，在民主政体下，法律应该激励平等和简朴，各种平等的原则也要用法律加以确认和保障，才能维持平等的精神和风尚。相反地，在法律没有预防的地方，不平等就会乘隙而入，那样的话，共和国就完了。因此，他始终强调立法者最重要的工作莫过于制定能够与其政府相适应并支持政体原则的各种法律。2

共和时代的罗马政体精神结合了君主政体的“荣誉”和民主政体的“品德”，造就了一种被称为“高贵”的罗马精神。罗马共和时期担任行政长官的布鲁图斯（Marcus Junius Brutus，公元前85-公元前42）为维护共和而刺杀恺撒，被许多后世的来人赞誉为“最高贵的罗马人”。3但不要忘记，是因为其他罗马人也高贵或相当高贵，那才有布鲁图斯的“最高贵”。罗马共和能够结合荣誉和品德，这是由它的共和政体所成就的。但是，仅仅有共和政体，还不足以使得国民具有这样的品格。只有在共和政体能够健康存在，可以有效防止和避免腐败堕落的时候，这样的国民品格才能得以塑造。相反，一旦共和沦为实质的专制，制度性的腐败便会不可避免地对全体国民起到败坏和腐蚀的作用，使得他们变得普遍地道德沦丧和品格低下。罗马共和，尤其是在前期，因其体制健康而国民高贵，也正因如此，从文艺复兴时期至今，罗马共和一直为世人所崇尚。

公元前510年，罗马人驱逐了国王卢修斯·塔克文·苏佩布（Lucius Tarquinius Superbus，？-公元前496），结束了罗马王政时代，建立了罗马共和国，国家实行元老院、执政官和部族会议（Comitia Tributa）三权分立。掌握国家实权的元老院由贵族组成，执政官由百人队会议从贵族中选举产生，行使最高行政权力，部族会议由平民和贵族构成。

驱逐国王之后的最初16年，罗马陷入了长期的骚乱之中。公元前494年，当时罗马同邻近部落发生战争，而罗马平民拒绝作战，携带武器离开罗马，史称“平民运动”。在这种情况下，贵族被迫承认了平民选举护民官和召开平民大会的权利，平民所选的护民官，负责保护平民的权利不受贵族侵犯。公元前471年，平民大会获得特里布斯会议称号，但其决议仅对平民有效。

公元前454年，罗马成立了一个由贵族和平民构成的十人立法委员会。公元前451年，十人立法委员会颁布了一部法典，并刻在12个铜表上，被称为“十二铜表法”。铜表法废除了平民与贵族不能通婚的限制，这也标志着罗马法的诞生。公元前367年李奇尼亚·塞克斯提亚法（lex Licinia Sextia）规定每年必须有一位执政官由平民担任。这一事件标志着贵族的政治垄断地位被打破，因而有了真正的罗马共和。共和，顾名思义，乃是多元并立、有差异的统一。无多元便无所谓“共”，无差异则无所谓“和”。多元但能够统一，承认差异但能够合作，这就是共和精神，共和精神在罗马的政治结构中表现得尤为突出。

罗马共和成为后世崇尚的对象，主要是因为它有一种结合了“品德”和“荣誉”的高贵，这是一种来自优秀品格的气质，一种被称作为“贵族精神”的与众不同。所谓“贵族精神”，指的是一种一贯的、内在的高尚和道德情操，而不是地位的高下，地位的高下是可以改变的，而高尚和道德的内涵则必须要能够持之以恒。这种贵族精神在辛辛那提（Lucius Quinctius Cincinnatus，公元前519-前430）那里有传奇般的体现。辛辛那提是一位成为古典主义美德化身的古罗马政治家，他是一位贵族，但是他喜欢像农夫一样在田野里劳动。在罗马受到了攻击的紧要关头，根据罗马宪法，他被任命为一位独裁者。独裁者拥有至高无上的权力，掌握着所有人的生杀大权，但最多只可以任职六个月。辛辛那提以卓越的战绩，迅速赢得了胜利。就在回到罗马的那一天，远在任期结束之前，他就立即辞掉了独裁者的权位，走回到城外的农场。对以荣誉和品格为傲的辛辛那提来说，是一个农夫，还是一个独裁者，这并不重要，身份可以改变，但高尚的道德内涵却一如既往。罗马人把辛辛那提视为共和国政治领袖的理想典范，因为他体现的是最高贵的罗马精神。辛辛那提对罗马人有一种能使他们高尚起来、变得更优秀的教育示范作用，这是罗马传统教育的生动体现。他后来对美国人也起到了同样的教育作用，成为美国共和主义者心目中那种不恋权势的领袖典范，他们甚至把华盛顿总统称为“美国的辛辛那提”。

以辛辛那提为典范的罗马人，他们既是尼采所说的那种贵族（具有坚强生存“美德”之人，意志力贵族），同时也是美国《独立宣言》起草人杰斐逊所说的那种“自然贵族”（自我成就的“人”）。4文艺复兴的先知但丁，他设想的国家必须由一位贤明的君主统治，他以为，此人必须来自罗马，但却不是教皇。其理由是：罗马民族是最高贵的民族。但丁接着指出美德的重要性：“人们一致公认，人是因为具备美德才显得高贵。”5基弗认为，尼采对古代贵族统治的描绘“完全适用于罗马国家的产生”。6尼采在《善恶之彼岸》中说：“贵族统治的国家是那些靠自己的人组成的团体，他们力求其族人繁衍不绝，主要因为他们必须保持其为族群，否则就有灭绝的危险。……作为一个族群由于具有强大的凝聚力，通过与邻国的战争和平息臣民已发生和可能发生的叛乱，就能够繁衍不绝，从而确立其地位。他们从自身丰富的经验中懂得了哪些特性使他们在天灾人祸面前依然能生存下来，而且永远是胜利者。他们称这些特性为美德。他们十分严格地培养这些美德。”强壮、好战、精明、矜持寡言，这些“美德”被公认为是使得罗马人变得坚强起来的公民美德。

二、谁是罗马的“贵族”？

杰斐逊对“自然的贵族”（真贵族）和“人为的贵族”（假贵族）的区别可以从一个比较现代的角度帮助我们理解罗马共和的“贵族”品质。杰斐逊认为，贵族意味着“优秀”，这是一种人自我成就的优秀，而不是由出生的门庭、财富、血统带来的“优越”。因为具备这样的优秀，优秀者才配获得荣誉和特权。在古代罗马，贵族先是一些享有特权的古罗马公民。他们属于特权阶级，地位高于平民，是古罗马社会中最富有的成员。在公元前4世纪之前，他们曾垄断全部官职，并且免服兵役。罗马皇帝必须是贵族出身。在公元前4世纪以后，贵族逐步演变为非世袭的荣誉头衔。

共和政体使得罗马统治阶级的成分和结构发生了很大的变化。公元前5世纪，195名牙座官全部出自贵族氏族。到公元前4世纪，虽然牙座官中仍有110名为贵族，但已有43名为平民。公元前3世纪，高级官吏中贵族成分下降，平民成分上升的速度加快。例如，从公元前312年至前216年，贵族牙座官只有73名，而平民牙座官有75名，数量上超过了贵族。提供牙座官的贵族氏族只有15个，而平民氏族为28个。牙座官是罗马共和的高级官员：执政官和裁判官。裁判官的职位和权力最初设立于公元前376年，它是根据罗马统治发展的需要，从执政官的职权中分离出来的，地位仅次于执政官。裁判官作为两名执政官的助手，后来侧重于行使司法权，他们与执政官在内的其他一些长官，是国家内独立行使职权的高级官吏。高级官吏有资格坐镶有象牙的折凳，故又称为“牙座官”，退职后可任元老院中第一等级的元老，是享有特权的阶级。7公元前3世纪，平民上层成为罗马统治阶级的一个重要组成部分，其政治影响力越来越大。他们与旧贵族结合，形成了罗马的政治精英统治阶层，被称为“显贵”（nobilis）。8

古罗马的“平民显贵”与现代社会中的“精英”有相似之处，这种精英正是杰斐逊在他的民主思想中一再强调的“自然贵族”，他也一直在美国民主政治中努力推动产生这种非继嗣的“自然贵族”。他先后提出了废除限定嗣续法和废除长子继承法的法案，并得到议会通过。杰斐逊认为，在整个独立革命中，没有任何改革比弗吉尼亚之废除限定嗣续法及长子继承制更为重要的了，他同时认为，当代美国贵族是以门第和财富为基础的，是“人为的贵族”，他们的存在是造成社会不平等的原因，通过以上两个法案可以从经济上打击“人为的贵族”，“砍掉贵族的根”。在铲除“人为的贵族”之后，他主张另外培养“自然的贵族”来代替它，所谓“自然的贵族”便是指德才兼备的人才。9

杰斐逊的“自然贵族”比尼采的“唯意志贵族”更能说明罗马共和政体对于现代宪政的意义。例如，在英国的宪政体制中有“非世袭贵族”，又称“一代贵族”，他们是因为对国家或社会有特殊贡献才获得爵位的。在英国的“上院”中，由世袭贵族们互选产生的代表因传统贵族政治惯有的见识、能力、荣誉感，大致也具有“一代贵族”的“贤达”能力。托克维尔说过：“我不知道过去有哪个国家的贵族政体曾像英国的贵族政体那样自由，那样对政府不断提供如此高尚和如此贤明的人才。”10即便如此，英国上院成员的主体今天也是以实际成就被社会认可的“一代贵族”。英国上院因优秀贵族政治传统而具有强大、有效的“精英”凝聚力。与此同时，下院则因为有直接民选合法性而代表同样强大、有效的普通国民共识。任何一个有效的共和民主制度都必须同时包括精英和大众这两种不同的共识，而这两种不同的共识是在同一个议会机制（尽管分成两个部分）中互动、协议、妥协的。古罗马的显贵通过担任公职提高家族地位，赢得荣誉和特权，这种荣誉和特权来自公共职务和对公共的贡献，而不是单纯由世袭、财富、血统决定。显贵既有出自旧贵族的，也有出自平民的——他们的社会基础比旧的贵族要大得多。

罗马人的高贵对罗马的敌人有一种震慑力，使远在罗马之外的人们也能感觉到罗马的那种令人敬畏的精神力量，这是一种气质和品格意义上的“贵族气概”。历史记载中有两件逸事可以说明罗马人的这种高贵气质。第一件是普鲁塔克在《希腊罗马名人传》的《皮洛士传》中记载的。这是公元前3世纪的事，当时是罗马共和最鼎盛，也是罗马精神最辉煌的时期。

皮洛士（Pyrrhus，希腊语“棕发者”）是古希腊伊庇鲁斯国王（公元前297-前272年在位），他是罗马称霸亚平宁半岛的主要敌人之一。皮洛士于公元前319年出生，年少时崇拜亚历山大大帝，勇敢而有野心。他醉心于帝王功业，企图在地中海地区建立一个大帝国。他曾在阿斯库路姆战役中战败罗马军队，但因损失大量有生力量，于公元前280年派遣齐纳斯（Cineas）前往罗马向罗马元老院议和。齐纳斯可不是一个等闲之辈，他是古希腊雄辩家德摩斯帝尼（Demosthenes）的学生，也是国王皮洛士的好友，他的演说几乎与他老师一样雄辩而有力。皮洛士很器重齐纳斯，称赞他说话比自己用兵还要厉害。齐纳斯来到罗马，但无法说动高傲的罗马参议员们，因为他们认为，罗马虽然输掉了几场战斗，但决不可能输掉整个战役。齐纳斯在罗马逗留了一些时日，考察了罗马的政治制度，对高贵的罗马人留下了极深的印象。他回去对国王皮洛士说，罗马的参议院简直就是“国王们的议会”。11

希腊历史学家波利比乌斯（Polybius，约公元前200-前118）说过公元2世纪的一件罗马参议员出使外国的事，叙利亚王国国王安条克四世（Antiochus Epiphanes）准备起兵入侵埃及，罗马不愿看到这一地区燃起战火，于是派遣参议员波庇利乌斯·莱那斯（Popilius Laenas）去说服安条克罢兵。安条克曾经在罗马充当人质，在罗马生活过十三年。波庇利乌斯与安条克互相问候、寒暄一番后向他说明来意，告诉他罗马的意思。安条克说，他需要考虑一下才能答复。波庇利乌斯用手中的藤杖在站着的安条克身子周围画了一个圈子，说：“在你踏出这个圈子之前，请给我一个回答。”安条克思考片刻后答道：“我退兵。”12一个罗马的参议员，手无寸铁，却能像对待孩子似的对一个国王说话，并让他作出退兵这样的重大决定，他所代表的国家一定是具有广为认可的威严，而这位参议员本人的高贵气质也一定十分令人敬畏。

三、罗马人的“品格培养”

早期的罗马人有一种被称作庄敬自重（gravitas）的素质，一种显示罗马人特殊品格的高贵，而罗马的教育就是为了培养这种品格。如尼采所说，这种品格因为对罗马人的集体有用，被他们共同当作德性。罗马诗人荷拉斯说：“教育的理想是训练人对神、对国家、对家庭尽责任。”13西塞罗说过，教育是让儿童从小“有自制力，孝敬父母，善待族人”。14以生活俭朴而著称于世的罗马人，是辛勤的农夫和坚强的战士。即使是像西庇阿这样的将军，也亲自耕作，居所简陋：“这位令迦太基人闻风丧胆、把入侵者永远赶出罗马的人物，在田间干活干累了就来这么一个角落洗澡。干活对他来说就是锻炼身体。古代的人都亲自耕作，他也不例外。他住的房子屋顶简陋，路面低劣，凹凸不平。”15傅勒（Warde Fowler）认为早期罗马人的教育是品格的教育，“要获得的是尽责任和行公正的意志，对一切恶和非正义交易有一种本能的憎恨”。16威尔金斯（A.S. Wilkins）写道：“罗马人对儿童的教育只是为了培养日常生活中被承认的美德和能力。如果一个男孩的心灵和身体都能健康、强壮、敬畏神、敬畏父母、敬畏国家的法律和制度，如果他熟悉传统的农耕方法，有一些知识能在和平时期从事公共事务，在战争时期上战场为国家服务；如果一个女孩子能够从她母亲那里学得谦逊、有德、勤勉、善于操持家务，只需要让儿童能按照他们父母的愿望长大成人，这就够了。”17罗马要培育的是一种能够传承罗马品格的教育。罗马是一个建立在农耕文化根基上的国家，这也是罗马品格的根基。傅勒认为，罗马的教育“是一种家庭美德，后来才被用来要求对国家的服务”，传统罗马的教育“不是骑士的教育，它是农民的教育”。18

这样的教育是在传统中传承，在家庭中进行的。一旦传统和家庭的作用发生变化，这种教育也就自然不能继续维持。另一方面，在这种教育还有条件维持的时候，它的力量确实是非常强大的，是任何学校制度所难以企及的。早期罗马教育的格言是“祖先的规矩”（mos maiorum）。遵循祖先的规矩便是有德，否则就是败德。西塞罗说：“罗马的力量蕴藏在它古老的传统和子孙的力量之中。”19一部罗马文献这样写道：“我们祖先，赞扬一个好人的时候，就称颂他是一个好种田人，一个好农民。凡是受到这样称颂的人，认为是获得了无上光荣。”20罗马学者瓦罗（Marcus Terentius Varro，公元前116-前27）写道：“调教得好的男孩们经常唱古老的歌曲，赞美他们的祖先。”21希腊历史学家波利比乌斯记载到，一个英勇的罗马人去世后，他的家人就会聚在一起颂扬他和他的祖先，“还有什么比这是更应该做的呢？更重要的是，年轻人因此受到激励，为共同的福祉去承担所有的艰苦，希望有一天自己也能获得属于勇者的光荣”。22美德和荣誉是罗马人所追求的，而美德和荣誉则来自群体所共同认可的纯朴、勇敢、诚实、爱国行为和尚武精神。

早期罗马的教育主要是在家庭里进行的，根据罗马法的“家庭法”，父亲对儿童终生拥有父权，只要父亲活着，儿子就永远不能算成年。与家庭教育相比，罗马的学校教育既无体制又无标准，“就算有学位，学校教育也是最低程度的”23，这种情况一直维持到罗马帝国的皇帝们为培养臣民和官僚从而开始重视并建立教育体制为止。普鲁塔克对罗马教育的发展之晚表示惊异：“罗马人很迟才开始有付费教育，第一个开办语文学校的是卡维流斯（Spurius Carvilius）。”24这大概是公元前230年左右的事情。罗马共和时期国家对教育完全是听任自然，延续一种几乎完全自然的罗马传统方式。到了罗马帝国时期，国家开始关注教育，虽然从未设立过“国家教育部”这样的机构，但已经有意识地把教育变成一个为国家服务的体制。

四、希腊化教育的开始

公元前3世纪，罗马开始大肆向外扩张，罗马社会发生了巨大变化，奴隶制大大地发展了，经济空前繁荣。罗马扩大了与其他国家的交往。公元前230年，以希腊人卡维流斯到罗马任教为标志，罗马教育开始受到希腊化的影响。公元前146年，罗马人征服了希腊，希腊大批教师来到罗马办学。罗马逐步形成了以希腊学校为模式的教育系统。即使在开始受到希腊化影响以后很久，罗马也仍然保持着它引以为傲的那种古老而悠久的本土教育传统。希腊文化以思辨哲学为核心，推崇自由教育（全面的人文教育），罗马文化则强调实效。这二者以后者为主的结合形成了罗马教育的特点，也是西塞罗和昆体良教育理念的基本特征，虽然他们似乎又都像希腊教育者那样，把人的美德教育放在重要的位置。

希腊城邦衰落以后，希腊化的教育已经不把国民或公民教育放在中心的位置，而代之以“文化的人”，“在希腊化世界中，公民的意义已经发生了变化，希腊化教育着重的是文化而非国民”，希腊化学校教育的目的是“培养完整的人”。25然而，这种希腊化教育的目标始终没有能成为罗马教育的主流。希腊化教育与罗马教育在人与国家的关系上是有差别的：一方面，“希腊化教育没那么严格，上学不是去接受公民教育”，而是个人的事情；另一方面，罗马把教育当作人“在一生的过程中的形成”，而不只是上学。因此，罗马人看不起教师，教师只具有奴隶或获得自由的奴隶身份，他们以教书谋生，收入极其微薄。雅典的教师当然也不见得有多高的社会地位，但人们至少承认他们的工作是社会所必不可少的，因此给他们一些尊重。罗马人不同，尽管罗马人受希腊文化的影响，但他们并不尊重教师。26

罗马在文化、科学、教育上受到了希腊文化的影响后，传统教育开始被新的学校教育所代替。巴克莱（William Barclay）对此总结道，在有学校之前，“早期的罗马几乎没有可以称得上是技术意义上的教育。教育传授的不是知识，而是一种传统。它既不教授哲学也不传授技能；它培养的是一种特定的生活方式。不幸的是，这种教育是悲剧性的，它的性质注定了它的灭亡。而这种悲剧的讽刺在于，正当罗马帝国变得日益强大时，它也杀死了罗马昔日的教育。罗马昔日的教育注定只能适应于一个小而有限的社会。这种教育取决于父亲（对儿子的影响）。但是，当罗马变成了帝国，父亲们应召参加罗马军队，在外国打仗，也许几年也回不了一次家。……他们再也没有时间与儿子结成特殊的父子友谊关系，而这种友谊正是早期罗马教育最珍贵的特征”。27不仅如此，罗马生活从乡村向都市化的转变也使传统教育不再可能，“当生活的范围和节奏发生了变化，当本质上是农村式的教育必须面对都市的文明，从农村来的家庭在拥挤的城市中成为某一处住房中的人家，教育的变化也就必然发生了”。28学校的产生并不只是因为从希腊来了教师，而更是因为罗马的生活方式发生了变化。罗马有了学校以后，分成“初等”（第一等）和“高等”（第二等）两个层次。初等的就是“小学”，如皮埃尔·内罗杜所描述的，男孩和女孩都在7岁进入小学。由于天分各异，他们的小学阶段需要四年或五年不等。小学教师在那时被称作“教授字母的人”（litterator），或者“教授字母的学校教师”（magister ludi litterarii），“大约在11岁到12岁时，孩子们进入由语法教师支配的中学，并处于教师的管制下直到15岁或者16岁。当他们开始接受雄辩术教师的高等教育时已经不再是儿童了。女孩通常较少继续上中学，有些已经嫁人，有些在家里学习未来家庭主妇的活计，为出嫁作准备。另外一些出身卑微的女孩，一旦学会了读、写和算就显得相当有文化了”。29

男孩们如果乐意继续接受进一步的教育，并且他们来自中产阶级家庭或者富庶家庭，就可以进入“中学”，中学里先学习“文法”，然后再学习“修辞”。罗马的文法学校所教的“文法”依赖于希腊的语言知识，学生练习词语的性、数、格变化，按照音节划分词语，根据词性分类，老师讲解课文，分析直说与喻说的不同变化。文法的讲解因教师的水准不同而异，一般相当简单，“首先是教师朗读并讲解课文，之后是学生朗读并且将之熟记于心。文学作品的性质和教学大纲的选择也明确指出适宜讲解的方法。文章是古代的，因此必须注解不再常用的词语的意思和文章结构。而且，尤其是需要解释明白那些深奥的、历史性的、大多关于神话的诗文。这足以表明，由于不断对文章的描述和一步步的讲解，对文章的释义是一项长期的不怎么涉及深层意思的练习”。30因此，学生接受的是非常零碎、没有系统的杂学教育。

学生的学习以文学为主，其他知识，如科学、数学、几何学、天文学都是次要的。在文法学习中，其他知识只有在为了讲解课文时才得以出现。那些想学习其他科目的人必须求助于其他专门教师，医学、建筑、教书都属于其他专门知识。文学被看成是一个人修养的根基，“因为它指向教育所达到的最高宗旨，而且是雄辩术的实践。这就是为什么当学生的文学学习到一定程度时，语法教师就给他们教授初级的修辞学。首先是学习以不同方式出现的格言、寓言故事、文章缩写，以及如何将诗歌转化为散文。教师启发学生思考传说、历史事件、剧本的剧情梗概”。31接受了文法教育后，最具天赋的学生开始撰写讲演词，即便如此，学习的也大多是一些现成的演说词样本，“通常是古代伟人激烈的言论或是雄辩”，学生们“反复操练陈词滥调和浮夸的演讲，以便适应在公众面前讲话”。32

五、西塞罗的“演说者”教育

罗马学校的教育不仅非常机械、枯燥，而且是以暴力体罚为基本的教育方法。到了罗马共和的末期，罗马教育没有规定的教程，没有考试，国家也不过问。33罗马教育的体罚、被动、低效、机械、杂乱无序、没有标准也没有明确要求等缺点，都纷纷暴露出来，这些特征与罗马需要越来越多具有实际才干的政治家和管理者是完全不相符合的。罗马想要统治世界，就必须发展更有效的教育来提高罗马人的智识和见解，这样也就出现了教育改革的要求。罗马“教改”选择的仍然是一条实用的道路。罗马教育并没有仿效雅典的那种“文明”或“文化”教育模式。罗马人对思辨和哲学的人文教育并不感兴趣，他们注重的是一种比较实用的教育，一方面强调诸如同情、礼貌、仁爱这样的普通美德，一方面学习一些必要而有用的知识，尤其是体现政治家和管理者才能的“演说”。西塞罗可以说是这种新教育观的代表，他的《演说者》也可以说表达了他对教育改革的愿望。他所期待培养的“演说者”不仅仅是一个能够对公众表达自己意愿并说服他们的人，而且是一个知识丰富全面、人品高尚、道德优秀的人。34

西塞罗不满意罗马教育的那种低水准教育，但也并不认为引入希腊式教育就是一个出路。他在《共和国》中谈到了罗马对教育的“疏忽”，在他看来，希腊的教育并不足以为罗马提供一个好的替代模式：“为了维持共和国的昌盛和德性，我们来看应该想一些什么聪明的办法。所有公民国家的主要目标是昌盛和德性，国家应该帮助人民，一部分通过制度，一部分通过法律，才能实现这一目标。首先是自由公民的教育问题，这是希腊人浪费了许多精力而没有做成的事情。我们的制度与希腊不同，我们的法律没有规定任何关于公共教育具体细节的普遍教育制度。事实上，我的朋友波利比乌斯（Polybius）认为，教育是我们制度中被忽视的部分”。35西塞罗认为，罗马的教育应该以培养一些对罗马有用的大才为目标。当时罗马教育水准极低，除了那些极有天分而且条件特别优越的少数人（如西塞罗自己），根本无法培养出这样的大人才。由于西塞罗的大才教育目的非常专一，他在重要的教育论著《演说者》中不提初等教育，而只是关注高等教育。他认为学生必须学习人文，也就是哲学、数学、音乐、文学、修辞、几何和天文等课程，其中又以文学和修辞为最重要。36

学校教师必须能够“评论诗人、教授历史、解释词语的意义、发音正确、善于表达”。37学校教育的是“公共之人”，他们日后要在公共论坛、法庭和公共议会中发表真正的演说。西塞罗强调公共说理和辩论的逻辑分析和清晰陈述。在他看来，希腊修辞有太多繁文缛节、华而不实的东西，而修辞应该讲究的是分析、论证和思虑周密的明断。这样的教育应当从高等学校开始，学生学得的知识必须日后通过更高的学校和从师于更好的老师，并通过实践加以完善。西塞罗要求学习者掌握“所有学科的知识”，提出，“除非一个人把修辞训练与所有学科的知识结合起来，否则他不可能成为一个好的演说者”。38西塞罗在《演说者》中所说的那种全才教育是一种理想化的教育，呈现的只是一种教育蓝图，而不是实际指导，它只是一种为很少数精英所设计的知识准备。

西塞罗对16世纪文艺复兴产生过极大的影响，而他的教育理念则由于昆体良这位后一代的罗马人而得到极大的充实。昆体良的《演说术原理》补充了西塞罗所忽视的初等教育部分，并且还添加了具有相当操作性的教育方法。昆体良的教育从儿童开始，对象面扩大了很多。但是，他的精英目标并不比西塞罗逊色，他强调演说必须不仅要能言，而且要有所言。一个演说者要真的有所言，就必须是一个有德性的人。这可不是对一般人提出的要求，正如教育历史家鲍尔（E. Power）所说，昆体良和西塞罗的教育对象，“都不只是那些在日常市民生活中尽责的公民”，而是“领导人”，也就是官吏，“真正的公民，即演说者，这样的公共人物是领导人，由于他的才能和教育对他的角色培养而被挑选出来，普通人很难得益于这样的教育”。39精英的“领导人”教育实际上也就是官吏或官僚的教育。

六、罗马教育与希腊教育的不同

从公元前3世纪开始，罗马有了分别由“教师”（litterator）、“文法教师”（grammaticus）、“修辞老师”（rhetor）教授的三级系统学校体制，阿普留斯（Lucius Apuleius，124-170，拉丁作家）形象地用“宴饮三杯”的比喻来描绘三个学习阶段：“参加宴饮，第一杯是解渴，第二杯是快乐，第三杯是心旷神怡，第四杯就是犯傻。在缪斯女神的盛宴上，我们饮得越多，灵魂就接受越多的智慧和理性。第一杯来自‘教师’，他替我们冥顽的心灵开窍。然后是‘文法老师’，他让我们的知识锦上添花。最后是‘修辞老师’，他把雄辩的武器交到我们手里。”40

在罗马，修辞是最高层次的学习，在这之前的准备阶段里，学习的是文法，而最基础的则是读、写和算术。罗马的学校体制是由希腊的教师传进来的，但与希腊的学校体制不仅在层次上有所不同，而且教育的理念也有很大的差别。在罗马，“文法”是一种高于“初等”的科目，“文法”与“修辞”属于同一层次，不过是传授有前有后而已。而在希腊，“文法”是初等教育，而“修辞”则比它高一层次（由Sophists传授）。而且，希腊还有最高的“哲学”教育（由Philosophers传授）。哲学是注重实际的罗马教育体制所没有的科目，当然，这不等于罗马没有哲学。

在希腊，“文法教育”包括诗、音乐和体操，这三项都是心灵教育，不是单纯的技能或知识教育。教育的目的不是积累可以用来换取金钱的知识，而是帮助形成一种高尚的生活方式和人格品德。希腊人认为，诗人是伟大的老师。希腊历史学家、地理学家、哲学家斯特拉伯（Strabo）写道：“古代人相信，诗是一种初级哲学，能从小打动我们，带领我们走进生活，培育我们的品格、感情、行为，并从中得到快乐。……这就是为什么希腊的国家用诗来开始年轻人的教育，不只是打动他们，而且是训练他们。”41色诺芬的《飨宴》（Symposium）中的尼西拉都斯（Niceratus）说：“你一定知道，诗人荷马写过几乎所有与人有关的事情。因此，你们若想知道家庭生活，学习当政治领袖、将军的艺术，想日后成为阿基里斯（Achilles）、埃杰克斯（Ajax）、内斯特（Nestor）或者奥德修斯，都应该跟我学习，因为我知道这些事情。”42希腊人看重诗，是因为他们认为，诗中自有他们所需要知道的人生百科知识。

希腊人的音乐是配词的音乐，不只是乐器音乐。他们相信，音乐对人的道德、心灵，甚至肉体都能产生很大的积极影响，因此特别需要在教育中加以重视。与此同时，体操教育也非常重要，因为只有健康的身体才会接受头脑的支配和指挥。柏拉图在《理想国》中有许多关于音乐和体操教育的讨论。苏格拉底说：“似乎确实很难找到比我们早已发现的那种教育更加好的了。这种教育便是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵。”43在教体操以前应该先教音乐，这样的教育应该是简单朴素的，“复杂的音乐产生放纵；复杂的食品产生疾病。至于朴质的音乐文艺教育则会产生内心方面的节制，朴质的体育锻炼就产生身体的健康”。44音乐和体操教育都不是技能性的，“教音乐与体育主要是为了心灵”。45音乐和体操必须结合，否则教育的效果就会适得其反，下面是苏格拉底与格劳生的一段对话：

苏：你有没有注意到一生专搞体育运动而忽视音乐文艺教育对心灵的影响是怎样的？反之，专搞音乐文艺而忽视体育运动的影响又是怎样的？

格：你所指的是什么呢？

苏：我指的一是野蛮和残暴，另一是软弱与柔顺。

格：啊，极对，我注意到那些专搞体育锻炼的人往往变得过度粗暴，那些专门搞音乐文艺的人又未免变得过度软弱。

苏：天性中的激情部分的确会产生野蛮；如加以适当训练就可能成为勇敢，假如搞得过了头，便会变成残酷粗暴。

格：我也有这样的看法。

苏格拉底认为，音乐和体操教育应该同时相互协调地进行，这才能使学习者兼有好的品质而避免因单一而走向极端。这时候的音乐教育才会不单有助于品性，还有助于培养公民素质：“孩子们如果从一开始做游戏起就能借助于音乐养成遵守法律的精神，而这种守法精神又反过来反对不法的娱乐，那么这种守法精神就会处处支配着孩子们的行为，令他们健康成长。国家一旦发生任何变革，他们就会起来恢复固有的秩序。”体操也是一样，身体健康的公民才能“在心灵上意气奋发”成为国家的“护卫者”，“体育方面，我们的护卫者也必须从童年起便接受严格的训练以至一生”。46

希腊教育的理论中包含着“人”和“公民”的理念，虽然有一些人文教育理念的价值，但在现代已不足为学校教育效法。这主要是因为，它是一种基于奴隶制度的教育，它以自身为目的，鄙视、摈弃一切实用价值。在希腊，具有实用目的是“手艺人”教育的特点，手艺人的教育是在手艺人家庭里代代相传的，手艺人甚至不被当作公民，柏拉图在《法律篇》中认为手艺人是“没有教育的”，“任何居住在城邦里的公民都不应该从事技术性手艺的工作”。教育对公民来说，不是为了谋生挣钱，而是为了成为完美的人，例如，“学习数学不是为了算账，而是作为一种对人的灵魂有益的纯粹科学”。47

与希腊那种理想的、哲理的“完人教育”相比，罗马教育要实际得多，正如教育历史家巴克莱所说：“希腊人对实用性知识的鄙夷态度，对于务实的罗马人来说简直不可理解。罗马人一般认为音乐有价值是因为音乐可以帮助表达演说，几何学之所以值得学习，是因为几何学可以帮助律师丈量房产。”48即便在注重品格教育的昆体良那里，“几何学”（在昆体良那里也就是数学）也不是柏拉图所说的那种哲学要素，而是帮助训练思维的一种科目，而体操则也是为了帮助人保持良好的身体姿势，以便更有效地演说。49

罗马教育注重实用，这在希腊人和罗马人对待“修辞”的不同态度上也清楚地表现出来。在古希腊，修辞学最早是由一种身份特殊的人所教授的，他们被称作“Sophists”，原来是“智慧的实践者”的意思，后来被人看成是只重辩术、没有智慧的“诡辩者”，在此可以姑且称他们为“辩士”。他们传授的修辞本质上是一种辩论的技艺。古希腊的哲学家们看不起辩士，因为他们认为只有他们自己探索的才是世界真理，而真理是花钱买不到的。辩士们是为了金钱报酬而向别人传授言语技巧的人，他们的知识与真理无关。应当看到，哲学家的看法中包含着偏见，因为许多辩士其实是很有见识的人，“他们是敢于打破旧习的重要思想家，他们敏锐辛辣的分析刺穿一切矫情虚饰……他们否认出身高贵与品德高尚一定相互关联的肤浅假设”。50例如，伊索格拉底就是一位非常优秀的修辞教师，也是一位睿智的思想家。他提出，好的演说需要演说者知识渊博，富有智慧。因此，正确地接受修辞训练应该是一种最全面的教育。伊索格拉底的修辞理论成为后来人文教育者非常珍惜的思想遗产。但是，在他那个时代，别的修辞教师们却没有把他当一回事，“他们大多数都缺乏他那种宽广的知识和高尚的理想，他们就像他批评的那些‘诡辩师’那样，只相信修辞规则。这些规则的条条框框被标准化，尽管在基本不变的框架中，在一些细节和微小的区别上，会有一些不同意见”。51在希腊，学习修辞是实用性的，在法庭上辩论，在宫廷或国民大会上发言，或对公众发表演说都需要实用的修辞技艺。

七、修辞造就“演说者”，文法培养“官吏”

修辞是在公元前2世纪进入罗马的，罗马人开始并不欢迎来自希腊的修辞教师，后来才渐渐接受，终于成为一种风尚。公元前161年，罗马参议院授权司法官（praetor）彭波尼（M. Pomponius）把修辞家和哲学家驱逐出罗马，此举与当时十分有影响力的参议员加图（Cato the Elder，Marcus Porcius Cato，公元前234-前149，人称“监察官”加图）可能有关，加图强烈反对罗马接受希腊的影响，他认为，把事情弄清楚了，要说的话也就自然明白了，无须希腊那一套繁复的修辞。罗马有自己传授公共说理语言技能的传统，罗马年轻人学习在公共场合说话所需要的技能，方法是学徒从师，跟着老师模仿。更高一点程度的便是认某个著名演说家为师，跟着行走于公共论坛，观察和学习他处理事情的方式。这种称作“辩论入门”（tirocinium fori）的学习方法，一直到修辞在罗马成为学校的正规课程后还一直延续。例如，罗马政治家鲁弗斯（Caelius Rufus）在青年时代，他父亲就请托西塞罗为他的老师。阿弗尔（Domitius Afer）是著名的演说家，昆体良就是这样从师于他的。西塞罗说：“开始时，我们的国人对修辞艺术一无所知，不知道修辞有什么用，或者有什么规则和章法。但是，他们学习得很成功，很有才能，收获颇丰。后来，他们听到了希腊演说家的演说，学习了希腊文学，与希腊教师有了接触，对学习说话的艺术迸发出极大的热情。”52

罗马有了修辞学校后，年轻人一般进入希腊教师办的专门学校学习修辞，只有少数人才有机会师从著名的演说家学习。罗马人开始是从希腊教师那里学习修辞，使用的是希腊语。到了公元前1世纪，有了拉丁语的演说，以希腊修辞教本为蓝本的拉丁文修辞著作也出现了，其中就有西塞罗的早期著作《论构思》（De Inventione）。公元前92年，一位叫加鲁斯（Plotius Gallus）的人在罗马开办了一个使用拉丁文的修辞学校，学生们开始学习用拉丁文写他们的“雄辩”（declamations）。西塞罗那时年纪还小，想去上那个学校，但指点他学习的克拉苏（Marcus Licinius Crassus Dives，公元前115-前53，古罗马军事家、政治家）劝他去上希腊文的学校，因为在那里可以得到更好的训练。53

然而，正当希腊人在罗马传授修辞，受到欢迎的时候，修辞却在希腊走向了衰微。亚历山大征服希腊以后，雅典的民主制度便再也没有完全恢复，从公元前323年（亚历山大死去）到公元1世纪的希腊化时期，“最大的受益者是希腊精英中的男性公民，他们很快形成了一个实力强大的侨民阶层和军官阶层”，“由于罗马对军队服役的希腊人，以及许多虽小却有利可图的国家管理职位永无止境的需求，也给移民们提供了尽管不那么诱人，但却是实实在在而且数目众多的机会”。54在公共政治中，演说的用武之地已经不多，而“国家管理职位”的需求却在不断上升。教育与社会之间存在着一种供需的关系，随着希腊化世界的变化，修辞培养造就“演说者”的需要大大减少，而有助于“国家管理职位”能力的文法则显得更为重要了。

文法（grammatike）学习的是与书写文字（grammata）有关的知识，在任何一个读写社会中，文字知识是管理者所必备的，而比较高的文字知识则是精英教育的主要内容。只要有条件，一般民众也会把初步的文法当作基本的教育。作为一种专业，文法和修辞有所区别，但是据罗马帝国历史学家苏埃托尼乌斯（Gaius Suetonius Tranquillus，约69/75-130）说，这一区别开始时并不存在，在罗马共和时，有同时教授这两种科目的。有的文法学家教修辞也很出色，不少还为这两个科目都留下了著作。在苏埃托尼乌斯当学生时，还有早晨教授文法，下午教授修辞雄辩（rhetoric declamation）的。55在罗马是这样，但在古代的其他国家也许未必是通例。文法教师的学生一般年龄较小（大约12至15岁），但这并不等于教授文法的只是一些学问粗浅的教师，事实上，他们当中不乏有饱学之士。古代的“文法”不是我们今天所说的那种只关乎词法、句法的基础“语法”，而是如历史学家克拉克（M. L. Clarke）所说，“就其在古代学校所教授的内容而言，更确切地说，是‘语言和文学’”，包括现代意义上的语法、语言学习，也包括阅读和理解文学的标准读物。56今天大学里一般的中文系学生，或者英语系学生（语言程度当然不如中文系的），所学的都还是差不多的内容。文法是一种实用性的文学和书面文字教育，戴奥尼夏（Dionysius of Halicarnassus，约公元前607，希腊历史学家和修辞家，后去罗马）把文法称作“关于诗人和散文作家写作方法的实用知识”，将其分为六个部分：（以正确的方法）阅读、解释（不常见的字词和内容）、说明（言语的修辞手段或格）、词源、类比、诗评。克里特斯（Crates of Tralles，伊索格拉底派的修辞家）把“文法”看成是一种低于“批评”（kritikos）的学习。昆体良称文法为“正确言语的艺术”和“对诗人的诠释”。57在希腊化时期，由于学习文学非常重要，文法教育成为希腊化最重要的文化手段。

希腊化时期，修辞在希腊已经式微，而修辞学却并没有就此淡出教育，这主要归功于罗马的兴起。在罗马统治下的地方，城邦享有更大的自治权，地方的事务主要还是在议会中决定，在共和罗马自己的参议院里，虽然会有许多钩心斗角，但毕竟那是一个以说理来解决问题的地方。修辞的本质是公共说理，只要社会说理还是一种现实的需求，修辞教育也就能够存在下去。虽然修辞教育在罗马弊病丛生，但却一直没有动摇修辞在教育课程中的重要性。修辞教育在罗马长期得到维持，然而始终是一种中看不中用的“学问”，因此也成为西塞罗和昆体良教育改革的主要对象。但是，这种教育改革又始终受制于修辞学本身的框架和局限性。正如历史学家博尔加（R. R. Bolgar）所指出的，“在希腊化国家和共和罗马，演说继续维持着有限的价值”，之所以没有改变，是因为当时的人“还没有想到要到修辞学校之外去寻找替代性的教育”。58从历史上看，人们总是在有教育改革的实际可能之前，先已经感觉到教育出了问题，因此需要有所改变。但是，在替代性的理念或可能性出现之前，教育改革实际上是不可能的。当今中国的教育也正面临着这样一个局面，一方面是普遍感觉到它必须改变，但怎么改变，什么是替代的模式，甚至是否应该寻找替代模式，都还是意念模糊、悬而未决的问题。

随着罗马的疆域越来越扩展，政体转化为帝制，它需要越来越多能干的官吏在整个地中海地区进行有效的治理。这些官吏未必需要有多大的演说才能，但必须具有相当水平的知识和行政文案工作能力。因此，文法教育实际上已经变得比修辞教育更实用，也更重要。罗马帝国要在外省治政、驭民、光大罗马的国威、宣扬帝国的强大，这些都需要有能干的官吏。他们无须有多少学问，无须具有独立创新的思想，他们需要的只是比一般民众高一些的教育，有一些普通人也许缺乏的文史知识（文法课的主要内容）。一直到今天，这仍然是官僚所需要的基本教育，在这种教育中获得的能力让他们能够在权力之链中起到一种上承下传的传导和贯彻功能，而这种权力之链构成的便是一个官僚体制。

罗马的高层教育（第二等级教育）是一个悖论：它有两个部分——文法和修辞，为培养“演说家”设计的修辞没有造就出演说家来，而也许并不是为培养“官吏”而特别设计的文法，却提供了一种适宜于造就官吏的教育。在罗马的学校里，修辞一直就是一种脱离实际演说社会功能的教育。它以教授所谓的“雄辩”（declamations）为主。当年轻人有机会像学徒一样跟着某个有名的演说家到处实地观察时，演说可以真的派上用场。但是，在学校里学习的则是一种虚拟的演说，教的时候，要么是简化了的规则，要么是一些不切实际的论题。到了共和罗马末期，演说差不多都是学校所教的那种“雄辩”了。

演说的雄辩不再是为了公共说理，辩论是非，而是变成了为辩而辩，就像我们现在学校里的辩论队训练一样，就“言论自由是否有利于社会”、“民主和专制哪个优越”这样的论题作正反方“辩论”。这就是典型的学校“雄辩”教育，有多少中国人在他的一生中有机会听到一场真正的公共辩论或亲自参加过辩论？作为公共事务讨论的公共辩论甚至根本就不存在，但学校辩论队却煞有介事地“辩论”。罗马的雄辩教学也是这样，修辞家们除了教学，还进行雄辩表演，变成了一种像说故事那样的说话技能演出。论题也常常是脱离现实，耸人听闻，以刺激性和戏剧性为招徕。雄辩变成了一种嘴上功夫，一种文字游戏，一种激情朗诵表演，甚至不惜强词夺理、巧言诡辩。例如就有这样的“雄辩”论题：“法律规定，如若一女子遭一男子强奸，可以要求判他死刑或不带嫁妆嫁他为妻。有一男子强奸了两名女子，一个要求判他死刑，另一个要求与他结婚。（这个男子该怎么处理。）”59像这样的雄辩，充满了陈词滥调，空洞无物，故作深沉，耍小聪明，几乎没有实际的用途。昆体良批评道，如果雄辩不是为法庭辩护做准备，这种舞台式表演简直就是一个疯子的胡言乱语。60但是，当时的学校认为这是一种有它自身目的的课目，说是可以训练学生的论证能力，对文字驾驭和公开说话能力也多有助益。但是，正如奥古斯丁（St.Augustine，354-430）所说，尽管上修辞学校的学生很多，但真正能在演说上学有所成的，却是凤毛麟角。61

八、罗马国家机器需要的教育

公元前1世纪末叶，罗马进入帝国时期。为了统治广大的领土和被征服的民族及部落，帝国需要大批效忠的官吏和忠诚的臣民，因此国家十分重视教育。国家开始直接控制学校，并逐步建立国家教育行政制度。公元1世纪，当政的是弗拉维王朝（69-96），父子三个皇帝，分别是韦伯芗（Vespasian，69-79年在位）和他的两个儿子——提图斯（Titus，79-81年在位）和图密善（Domitian，81-96年在位）。国家以公共权威的名义雇用一些教师，开始支付一部分文法教师和修辞教师的薪金，并设置一些荣誉教席。在这之后，其他的皇帝也增设学校，每个有规模的城镇都设有学校，国家提高教师薪金，以吸引有能力的人来当教师。皇帝安东尼乌斯（Antoninus Pius，136-161年在位）于公元150年授予某些文法、修辞和哲学教师与元老院议员相同的一些特权。皇帝马可·奥勒留（Marcus Aurelius，161-180年在位）时期，在各地方设立了一些公立学校，如城镇设文法学校，省会设修辞学校。公元301年，皇帝戴克里先（Diocletian，284-305年在位）颁布法令，根据课目的重要性规定了教师的等级，最低一级是“引座”（usher，相当于今天的职员和辅教人员）、教体育的、教小学的、训练奴隶抄书的。教写作和算术的教师工资是最低一级的1.5倍，教建筑的是2倍，拿最高工资的文法教师和几何教师是4倍，校长是5倍。这是历史上最早用工资（经费）来吸引对国家有用的“人才”，并用工资来区分他们的等级。62公元361年，皇帝尤里安（Julian，361-363年在位）为了维护皇帝的权力，将教师任免权从地方收归帝国政府掌握。公元425年，瓦伦蒂尼安三世（Valentinian III，425-455年在位）时，帝国下令设立学校权统归国家所有，民间办学实际上便消失了。

公元1-2世纪是罗马帝国最强盛的时期，但腐败已经在悄悄发生，约翰·麦克说：“罗马政府自从奥古斯丁以后在不断完善着。其中一个非常大的改变就是在克劳狄乌斯（Claudius，41-54年在位）的统治下，帝国的官僚机构迅速壮大。而随后的皇帝哈德良（Hadrian，117-138年在位）则把这一套官僚体系建设得十分富有组织性……哈德良把文官系统和武官体系分开……上述皇帝的努力都提高了帝国运转的效率和皇帝的权威。”63腐败是在高度集中的官僚权力中发生的，这种权力即使在国家有“开明君主”的时候，也完全没有力量能够加以制衡。

公元1-2世纪是一个被称作“罗马和平”的时期（pax romana），这个时期是一个和平、较少军事扩张行动的时代，在这个相对和平、稳定、繁荣的时代里，滋生着罗马的国民腐败。过度消费、放纵物欲、贪图享乐、贪婪，这样的生活削弱了罗马人的意志、精神和思考能力。官僚统治的强大，使普通人充满了无力感，他们对公共事务疏远和冷淡，转而追求生活享受。民众对官僚的敛财、挥霍虽然不满乃至痛恨，但又根本无法监督和制止，同时又很羡慕，希望自己也有机会加入他们的行列，或者模仿他们的生活方式。在罗马，当奢侈之风销蚀了罗马人的传统道德时，它也扼杀了自由、团结、爱国心和创造力。安逸享乐磨灭了罗马人的进取心，曾经铸造了“高贵的罗马人”的那些因素渐渐消失，精神文化的没落成为罗马帝国走向衰亡的起点。这个时代也使得罗马的教育充满了危机，昆体良的《演说术原理》便是这个时代教育危机意识的体现。

九、昆体良和他的《演说术原理》

昆体良出生于大约公元前35年，出生地是西班牙（当时为罗马帝国的一个行省）埃布罗河上游加拉古里斯的一个小镇。他父亲受过很好的教育，也为他提供了良好的家庭教育。昆体良于暴君尼禄（Nero，5468年在位）时代早期到罗马学习修辞，师从于著名律师、雄辩术教师多米提乌斯·阿弗尔（Domitius Afer）。阿弗尔死后，他回西班牙从事法律。公元68年，他跟随当时的西班牙总督、不久后成为罗马皇帝的伽尔巴（Galba，6869年在位）重返罗马。公元70年是昆体良一生教育活动的重要转折点。这一年，皇帝韦伯芗在罗马历史上首次开办了由国库支付薪金的国立雄辩术学校，包括一所拉丁语雄辩术学校和一所希腊语雄辩术学校。这位皇帝“对艺术并不太感兴趣，但对教育感兴趣，要用教育来培养一个有才智、负责任的统治阶级”。64昆体良受命主持拉丁语雄辩术学校，从而成为罗马教育史上第一位公职教师，直到公元90年退休，前后长达20年之久。在教授雄辩术的同时，他兼操律师业务，这使他有可能用当律师的丰富实践经验来充实教学内容，使理论与实践紧密结合起来。公元90年以后，他从事写作，一度曾担任皇帝图密善两个侄外孙的家庭教师，并因此被封赠执政官的荣誉称号。但是，“昆体良在完成《演说术原理》的时候，这两位年轻人——不稳定王位的争夺者——都已经被流放”。65

昆体良的《演说术原理》大约在公元95年出版，第二年，已经成为暴君的图密善就在宫廷政变中被杀死了。《演说术原理》论述了修辞的理论和实际运用，也论述了演说者应该受到的教育。在这之前，昆体良还出版过《论腐败雄辩之由》，据信是为“《演说术原理》后来论述观点的预先准备”。66这二者的先后关系说明《演说术原理》是他对修辞在公共生活中的现实情况有所不满而写作的。图密善的暴政对昆体良写作《演说术原理》不会没有触动。道德崩坏、政治和社会失序，这些都与公共说理的丧失之间有着密切的关系。昆体良有抱负要重振好的修辞传统，他选择的是从教育入手，也就是从“育人”开始。但是，由于他生活在一个政治腐败的时代，这是一个生不逢时的抱负，他那个时代已经不再是共和，而是皇帝专制。

昆体良的《演说术原理》写作于皇帝图密善在位的最后几年，图密善是一位与尼禄同样臭名昭著的暴君，越到他统治的后期就越残暴，这大概是暴君的一个通例。图密善被史学家称为是一个精神错乱、没有理性，因此特别残暴的皇帝。而同时，他又是一个能干的暴君，“他是一个精力充沛的皇帝，对每个行政部门的工作都仔细考虑，对于艺术也是个热心而内行的赞助人”。67对图密善统治下的那个腐败时代，历史学家谟费（James Murphy）评述道：“在图密善的时代，秘密警察活跃，随时在民众中寻找猎物，就连参议员都被纵容以各种方式相互告密……谁只要稍微引起有不忠不敬的嫌疑，就会被处以死刑。”68也就是在这个政治、社会极为腐败的时候，图密善这个最大的腐败者却任命自己为“‘永远的督察’（censor perpetuus），负责督察公共道德”。69他任用昆体良很可能就是为了给自己装点道德的门面，而昆体良也不会不知道这一点，这可能是他一面担任图密善侄外孙的家庭教师，一面又与图密善保持一定距离的原因。

在政治统治暴虐无道、秘密警察横行、是非不分、黑白颠倒的时代，字词和事实之间已经失去了应有的联系，人们在假面下生活、行事，说的话不是用来表达真实的想法，却反而是用来隐藏真实的想法。对皇帝和他的宠臣阿谀奉承，甜言蜜语，这样的事情充斥在人们的日常和公共生活之中。在这种情况下，昆体良在《演说术原理》中所崇敬和期盼的那种正直而耿言的演说家，像西塞罗那样的典范演说者，不但不可能出现，而且，就是出现了也定然难免杀身之祸。对一个正派耿直、疾恶如仇的演说家来说，“一个演说家的声誉来自他对国家敌人的公开谴责”。70演说家不只是一个会说话的人，而且更是一个担负着公共责任的人，一个有道德良心的人。这样的演说家就相当于我们今天敢于说真话、针砭时政的公共知识分子。对这样的演说家来说，面对邪恶、丑陋、败坏的政治人物和现象，无畏地进行揭露和谴责是他公共言说的意义所在。在暴君当道、政治专制而腐败的统治下，这样的批评行为一定会被禁止，而以公共批评为己任的演说家事实上也不再可能产生或存在。

在昆体良的时代，演说者在罗马的作用已经发生了变化，与西塞罗的共和时代已经完全不同。演说者主要是在法庭上为委托人辩护，而鲜有公共辩论、明辨事理、影响政治权力的作用。昆体良想要恢复罗马共和时代那种业已丧失的演说家传统，或者至少还把它作为一种可行的理想，以此来针砭他那个时代公共话语的腐败和沦落。这其实是一种毫无希望的努力，正如格温（A.Gwynn）所说，“政治演说已经死了，罗马的每一个人都知道政治演说已经完了；但昆体良还是从过去时代的人那里选择了他的教育理想”。71

昆体良的《演说术原理》除了具体的教学法内容（这是一般教育学和教育史中介绍得最多的），还包括三个主要方面，每个方面都有其独自的教育设想和建议，这三个方面是联系在一起的。第一个方面是关于语言风格的理论，他在两种不同的语言风格——朴素自然和华丽矫饰——中选择了前者，并将之确立为公共话语的理想标准。

第二个方面是应用，也就是语言技能培养，许多都来自亚里士多德的修辞学和西塞罗的著作。他把演说术的应用分为五个部分：立意构思（inventio），也就是提出观点和主要的意思；布局（dispositio），把观点或要说的话用合适的结构组织起来；文采（elocution），用令人愉悦的文字来表达；记忆（memoria），记住要说的话，不要照章宣读；陈述（pronuntiatio），语音、语调、手势、面部表情。对每一部分，尤其是前三个部分，他都有仔细的分析与说明。这与他自己作为演说者和教师的经验有关。这些分析和说明可以视为集希腊、罗马实用修辞之大成，也成为文艺复兴时期作家（不再是演说者）的写作训练教本。今天美国大学里的写作课本，有许多地方都得益于这样的写作传统，如选择论题、将论题表述为主题句、每段的主题句、承上启下等等。

第三方面是教育理念。昆体良的教育是为了实现一种从人一出生就开始的“完美演说者的教育”。这个教育目标要成就的不是“公民”、“国民”、“人”，而是“演说者”。演说者可以是官员、律师、教师，但“演说者”是一个具有特定社会事业的职业功能身份。昆体良的主张大多与他自己是一个什么样的人有关。他强调“演说者”身份，是因为他自己虽然当过律师，办过教育，但始终是一个演说者。他强调从小就要开始全面教育，这也在很大程度上是他自己成长、教育与事业的一个总结。他强调演说者的道德教育，这也同他曾生活在韦伯芗皇帝时代有关。韦伯芗把教育的作用看成是培养能干而有德性的官吏，韦伯芗皇帝的时代是罗马帝国的“良知教育”时期。当然，“良知教育”是否就能产生有“良知”的官吏或道德操守好的官僚，这并不全是由教育目标来决定的。罗马帝国的腐败证明，官吏和官僚所处的政治制度、社会风气、普遍道德文化状态，对他们实际上会成为什么样的官吏，起着远比学校教育更大的决定影响。

昆体良的“完美的演说者”可以很容易转化为一种好官吏的角色理想，也就是一个德才兼备的、为国家担任行政职务的人，一个像韦伯芗这样的“好皇帝”或“能干皇帝”所需要的那种官吏。这样的教育理念与皇帝的统治目的是一致的。在这个意义上，《演说术原理》是罗马帝国教育的特定产物，它对帝国的弊病、腐败和沦落充满了忧患意识，设法加以改变和治疗，但却不是从制度上对之加以改变。这使得《演说术原理》成为一部虽非空前，但却是绝后之作，因为“演说者”的时代已经过去了。格温对此写道：“昆体良的《演说术原理》是罗马教育的一个里程碑：那是一个长时期发展的顶峰，再也不可能有继承者……再也没有别的教师能用昆体良这样的权威说话，再也没有别的演说者对演说技艺能有他那种兴致，去承续西塞罗的《论演说家》，另写一部《演说术原理》了。”72《演说术原理》所终结的不仅是一个古代修辞的传统，而且更是一个用古代修辞来匡正时弊，去除当代国家腐败的梦想。

十、教育匡正不了腐败

昆体良要纠正罗马帝国的演说术教育，针对的既是当时的教育，也是当时的公共语言。一个社会的总体素质往往反映在它的公共语言品质上。一个道德规范健全的社会，它的公共语言基本上会是真实、理性、朴素的，而一个社会在变得腐败的时候，它的语言也会变得花俏、空泛、虚假、非理性。昆体良所生活的那个时代，罗马帝国看起来兴盛，但它的腐败已经开始了。这种腐败首先是从罗马政治权力的专制开始的，也就是人们常说的：权力就是腐败，而绝对的权力就是绝对的腐败。罗马帝国的腐败也开始显现在它的公共语言上。在图密善之前，罗马帝国就已经出现过尼禄这位著名的暴君，尼禄的老师是罗马著名的作家塞内加（Lucius Annaeus Seneca，约公元前465），塞内加是“白银拉丁文体”的代表人物，语言修饰华丽、文采飞扬，与共和时期的西塞罗所代表的那种真实、沉稳、理性严密的拉丁风格完全不同。

昆体良赞赏和倡导西塞罗的风格，因为他在塞内加的文体中看到的是罗马道德沦丧的危机。塞内加是一位伟大的作家，他也主张用哲学将人引向德性，主张抑制欲望、追求道德。但是，他本人言行不一，不仅大肆敛财，而且对他的学生尼禄更是教育无方。卡修德在《罗马纪》第六十一卷第十章中说，尼禄偏爱娈童的兴趣是他的老师、同性恋者塞内加引导出来的。历史学家塔西陀则认为，塞内加不仅容忍尼禄的性无度，而且时而还助他一臂之力。73昆体良对塞内加有严厉的批评，虽然针对的是他的文风，但不满的是他的人品。在昆体良看来，人品与文风本来就是不可分割的。昆体良认为，塞内加的文风因其“富有吸引力”而加倍危险：“他的文风大部分是腐败的，而且因为到处能吸引人，其谬误绝对危险。”74昆体良的看法“深深地影响了后世对塞内加及其风格的评价”。75当然，后来有人对塞内加持不同评价，但昆体良的看法从其出发点来说，还是有他自己的道理。

昆体良想通过纠正文风的腐败来恢复社会的道德风尚，在他看来，教育是达到这一目的的主要途径。但是，以教育来挽救社会或者通过教育来培养德才兼备的官僚，以此来维护政治的清明，这条道路远不如昆体良所设想的那么平坦。而且，后来的人类历史也证明，在一个已经腐败的，但拒绝根本改变的政体中，教育救国的路其实是根本走不通的。教育不可能改变人性，更不可能把每个人都培养成正人君子。私人道德的好坏并不能决定一个政体和它的政治文化会是清明还是腐败。

昆体良的《演说术原理》成书于公元1世纪，不管作者多么用心良苦，这部著作在问世后的罗马帝国时期内都没有起过任何实质性的作用。教育历史家W.巴克莱说，罗马教育有理想，但无实现的条件，“帝国的环境使得这个理想无法实现”。76这个评价是客观和公正的。从公元2世纪初开始，罗马的财政急剧恶化。在罗马共和时期，罗马的扩张费用主要靠在对外国战争中的掠夺，而在罗马帝国时期，则主要靠对国民的盘剥，各种各样的苛捐杂税是帝国的重要经济来源。要收税就得依靠庞大的官僚队伍，无所不用其极的税收、征用、强制劳动是由官僚大军来强制执行的，到处都是皇帝的私人耳目，去调查任何可能的逃税的蛛丝马迹。官僚控制了罗马社会的一切领域，而官僚统治则又加剧了罗马帝国的专制暴政和腐败。这是一个必然的恶性循环：专制需要官僚统治，而官僚统治则又使专制变得更加专制和腐败。

昆体良的教育理论非常重视道德的作用，他把道德教育看得比其他任何教育都重要，他甚至把道德提升到了做人根本的高度。他一直强调，只有一个好人才能成为演说家，这甚至比西塞罗所说的“一个演说家应该是一个好人”更进了一步。但是，在学校里的道德教育是解决不了专制政体中官僚腐败问题的，因为官僚腐败是整个政体腐败的一部分，不是学校里教什么不教什么的结果。昆体良的教育和他设计的教育改革，如果侥幸成功，或许可能造就出一些私人品格意义上的好人来，但那也不是公共意义上的好人。正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所揭示的，一个人有好的个人道德并不能防止他在公共事务中作恶。一切在腐败政体中设想的体制内教育改革都有一个共同的盲点，那就是看不清“一个好人并不总是说实话，也不总是在为好事辩护”。77在一个政治专制的国家里，就算一个人私德很好，也不能保证他在一个邪恶的政体大环境中不随波逐流、同流合污、大胆作恶。从希特勒的德国、斯大林的苏联，到波尔布特的“红色高棉”，好学生和好人在邪恶的制度中作恶，学校扮演邪恶制度的助手和帮凶——教育不仅无力匡正政体之恶，反而在政体之恶中听候差遣、投效卖力、奉命唯谨，甚至为虎作伥、助纣为虐，这些都是在20世纪的极权国家里被反复证明了的。

第四章
文艺复兴时期的君主教育和人文教育

1513年马基雅维里（Niccolò di Bernardo dei Machiavelli，1469-1527）写成《君主论》，1516年伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，约1466-1536）写成《论基督君主的教育》，那时候，意大利和整个欧洲的文艺复兴已经进入了晚期。列奥·施特劳斯说：“那个时代，无论是在佛罗伦萨，在意大利，还是在地球上的任何其他地方，都不是共和国的时代；君主政体正在上升，方兴未艾；共和国毋宁说是时过境迁了。”1这个时候，欧洲的政治状况动荡不安，那些有权势的王室，如意大利的美第奇家族、法国的瓦罗亚王室、德国和尼日兰低地的哈布斯堡王室，不仅巩固了君主制度，而且使它变得前所未有地强大和骄横。布克哈特（Jacob Burckhardt，1818-1897）的意大利文艺复兴时期研究，序言之后的前五章，讨论的都是从14世纪至15世纪的“暴君专制”，而在这之后只用了一章来讨论“共和国”——威尼斯和佛罗伦萨的共和国。威尼斯共和国从7世纪一直存在到1797年，而佛罗伦萨共和国于1151年建立，在经历了许多政治动荡以后，终于在1532年成为一个世袭君主国。

布克哈特在总结文艺复兴时期的君主政治时说：“近代时期反对君主专制中出现的那种人民激进主义的形式，在文艺复兴时代的暴君专制国家里边是找不到的。每一个个人在内心里边都反对暴君专制，但都打算去和它作可以容忍的或有利的妥协，而不去联合别人来消灭它。事情必须像在加米里诺、法布利亚诺和里米尼时那样的坏，然后民众才能联合起来消灭或者驱逐那个统治的家族。他们在大多数情形下知道得很清楚，这样做不过是更换主人而已。肯定地说，共和国的气数已经是日薄西山、气息奄奄了。”2布克哈特所说的“暴君专制”是相对于共和而言的君主制，而文艺复兴时期的君主制恰恰还是人类历史上的君主制中不那么暴虐残忍的。与其他时代暴虐残忍的君主相比，文艺复兴时期的君主甚至可以称得上是历史上少有的“开明君主”。

尽管历史学家不愿意把具体哪一年当作某一段历史的转折点，但至少是为了方便起见，人们还是会把某一个年份看成是特别具有历史转折的意义，比如1776年对于美国，1789年对于法国，便是具有这种重要意义的年份。对于意大利文艺复兴的晚期来说，1494年就是这样的一年。这一年，法国国王查理八世入侵意大利，以后的几十年间意大利成为一个战场，等到战争的硝烟终于消散，意大利的光荣也已经成为昨日烟云。16世纪意大利历史学家弗朗切斯科·圭恰迪尼（Francesco Guicciardini，1483-1540）在他的《佛罗伦萨史》中哀悼“1494年以前的幸福时光”消失了。同样是16世纪，米兰历史学家伯纳迪罗·克里奥 （Bernardino Corio，1459-1519）说，在1494年之前，“人人都相信和平已经来临并会长存；人人都忙着发财致富，到处都有发财致富的机会。到处是欢饮和作乐。世界显得前所未有地稳定”。3可是这样的美梦并没有能持续多久，人们，尤其是人文主义者们，很快便不得不从这样的美梦中醒来。

马基雅维里写成《君主论》的时候，意大利的幸福时光早已消失。1494年，法国入侵意大利，统治者美第奇家族不战而降，佛罗伦萨人民举行起义，推翻了美第奇家族的统治，建立了共和，但这次共和只维持了18年，于1512年被美第奇家族的“委任独裁”所替代。从1495年到1512年，马基雅维里都在共和政府中任职。美第奇家族当政后，马基雅维里被投进了监狱，后经营救被释放，但从政生涯从此结束。在此后的14年中，他从事写作，留下了包括《君主论》《李维史论》《佛罗伦萨史》《战争的艺术》和一些剧本、诗文。马基雅维里可以说是文艺复兴时期人文主义者中的一个典型的“穷则独善其身，达则兼善天下”范例，不过，就在他“穷则独善其身”，一心写作的时候，他也没有忘记要“兼善天下”，而这恰恰也可以说是文艺复兴时期人文主义者的一个普遍特征。这是文艺复兴时期生活在君主政体下的人文主义者的命运，也成为后来生活在其他形态的专制政体下的知识分子的命运。文艺复兴时期的那种进取、宽容、开明的“新君主”制度只是一种历史的偶然，而不是专制政体的常态。因此，作为知识分子的人文主义者与“新君主”制度的关系也就很难在历史中重现，事实上，这样的关系从17世纪出现极端专制的“君王时代”到20世纪的极权统治，就再也没有在人类历史上出现过。

一、“君主”的必要与人文主义教育

德国学者特尔慈（Ernst Troeltsch，1865-1923）说，现代民主共和反对君主专制的思想资源是来自18世纪的启蒙运动，而不是来自16世纪的文艺复兴。他写道：“启蒙运动与文艺复兴一致的是这样一些特征：世俗的乐观精神、在这个世界上能够实现的人性理想（一种植根于理性的理想）、起源于文艺复兴哲学而继承文艺复兴所开创的自然科学。但是，除了这些与文艺复兴有关的思想渊源之外，（现代民主共和）从启蒙运动（也受益于宗教改革的成果）这个源头汲取力量和目标，包括在英国成功发展的个人主义新教、加尔文主义为宗教信仰自由和人民自由所作的斗争、清教的那种清醒认真的实用主义和敬业精神。……在这样一种新教传统中，启蒙运动在建立和获取权力时都是通过民主的手段，这与文艺复兴是不同的。文艺复兴是贵族的、寄生于社会的，因此是一种与启蒙运动不同的社会建设和设计力量。”4

16世纪的人文主义者接受君主制，他们并不反对君主制，更不要说是设想一种与君主制对立的民主制度了。教育在文艺复兴时期受到前所未有的重视，自君主开始，也包括绅士教育，提倡一种“完美之人”（perfect man）的教育。那时候，“讨论理想统治者的论述，内容主要是道德的；到了人文主义者那里，他们比以前更强调教育。的确，在论及君主教育与绅士教育的书籍之间并无绝对的区别。最杰出的教育者往往是君主的私人教师。完美的君主享有独特的机会展现慷慨、仁爱等美德，他也是完美之人。因此，‘君主之镜’也值得所有那些以杰出和责任自诩的人士学习。而且，君主有责任在他的王国里鼓励教育”。5

君主不仅代表合法的秩序，而且他本人就是这种合法秩序的象征，破坏这种秩序是最大的罪恶，必须受到严酷的惩罚。但丁在他的《论暴君》（De Tyrabbi，1400年发表）中为恺撒辩护说，恺撒维护罗马的稳定强大，所以不能说他是暴君，但丁在《神曲》中更是把谋杀恺撒的布鲁图斯（Brutus）和卡西乌斯（Cassius）打进了“地狱”（Inferno）。意大利人文主义者，曾任佛罗伦萨执政官的萨卢塔蒂（Coluccio Salutati，1331-1406）为但丁辩护说，把这两位以保卫共和为名谋杀恺撒的罗马人打入地狱是完全应该的。6马基雅维里也认为君主（即他所说的“新君主”）理所当然体现了正当秩序，他在《君主论》中，讨论了不同的“新君主国”（“通过武力和能力获得的新君主国”、“依靠他人军队或因为走运而取得的新君主国”、“以邪恶之道窃取的君主国”、“市民的君主国”、“教会君主国”），所有这些君主国在他那里只有统治难易的不同，但并没有统治合法性的区别。7

说起文艺复兴时期的君主制，人们往往会因为念及其“新君主”的“开明”，而忽视它的暴力。历史学家约翰·劳（John Law）指出：“历史表明，文艺复兴时期的君主在取得、保持和丧失政权的过程中都使用过暴力。他们通过暴力消灭对手。”8那个时候，君主（principe）是欧洲封建社会最高的贵族头衔，他的地位仅次于皇帝。皇帝或国王的儿子也称君主（prince，也译为“王子”），而“教会君主”（principe della chiesa）则指红衣主教。在文艺复兴时期的城邦国家中，“君主”一般指一个国家的最高统治者。由于暴力是君主取得和保持权力的主要手段，他们也被称为“僭主”，“文艺复兴时期意大利的僭主或希望成为僭主的人，大多数都具有武士的天性，他们当中许多人就是职业的士兵、‘雇佣兵队长’。他们中的一些人来自当时有名的君主国……另一些僭主的产生则是由于他们在过去的效劳中有过卓越贡献，而把承认他的所生地为一国家作为报偿”。9马基雅维里在《君主论》中把多种不同的君主归结为两类：世袭君主和新君主。在世袭君主国里，“因为人们已经习惯了君主的统治，所以维持政权比在新建的君主国里要容易得多”。新君主国的君主是通过其他途径获得政权的，因此成为非自然继承者的“僭主”，它们的共同特点是“（统治的）困难要大得多”。10马基雅维里的《君主论》就是为后一种“新君主”出谋划策的。

尽管文艺复兴时期的君主制事实上充满了暴力，但“这个时期的传统道德和政治思想既不原谅，更不鼓励使用暴力的统治者”。因此，君主政体的政治思想便不能不在暴力之外寻求它的合法性，在接受封地或教区代理职务时，“僭主会保证良好的管理，保护好自己的臣民，尊重臣民的自由和保护他们的财产。而这些‘僭主们’在任命或批评他们的法官时，也对他们作同样的提醒”。11这是作为僭主的统治者必须表现的“开明”，但这种开明与现代宪政（包括君主宪政）意义上的开明不是一回事。文艺复兴时期的君主制，“从宪法的角度上看……越来越多的君主排斥人民享有主权的概念，除了表面上对民主的一点尊重，如人民的热情欢呼构成执政和加冕时令人愉悦的场面之外，选举的意识已荡然无存”，“在大多数情况下，对君主表示拥戴的倡议很少真正来自被统治的人民”。12对君主表示拥戴的大多是那些被称为“人文主义者”的知识分子。他们有这种政治态度是因为看到共和政体自身的弱点，并对共和能够克服自身的弱点不抱希望。

人文主义者是从共和制的缺陷去理解君主制的好处。萨琉特蒂（Coluccio Salutati）在《君主制》中将共和罗马末期的社会动荡归因为缺乏强人统治。他指出，元老院、贵族和平民相互争斗削弱了共和国，“唯有恺撒能治理国家，带来统一，他的死是一个悲剧，致使君主政体长期不能产生，使得新的内战爆发”。他还指责当时共和派的西塞罗不顾国家安危而肆意挑起事端。萨琉特蒂认为，确立君主制是因为必须如此，“各统治者掌权不仅是权宜之计，而且也是必要的选择”。在《论更好的生活方式》中，康维尔西诺将帕都瓦等地的“君主制”与佛罗伦萨、威尼斯两地的共和政制进行比较，反复论证君主制“比其他任何形式的政府都更适合于人类”这一真理。他断言，共和制将会毁灭和平与进步，这是因为在共和制中，“党派感情”与“私人利益”支配了人们的思想取向，就必然要“使一个国家的公民很难统一认识，也不会产生有效的共同行动。而在君主制下，君主与人民都关注整个社会的富裕与安宁，两者的利益一致”。他声称，甚至一个“平庸”的君主国也比任何共和国要强，人们“在一个君主一生统治期中获得的幸福，要比民众在一个世纪的共和统治下所获得的多得多”。维吉尔里奥（Pier Paolo Vergerio）在《君主政体》一书中也有强烈的同感。他强调，共和国的“民众政府”带来的只是党派冲突与分裂战乱，而君主却能强有力地“消除民变与动乱”，因此，“君主制是最好的统治形式”。13

一个好的制度有赖于构成它的统治者和人民，这二者都是教育的结果。文艺复兴时期的人文主义者对教育广大民众不抱希望也不感兴趣。他们觉得教育君主是比较可行的办法。教育君主只需要针对一个人或极少数人，君主们的出生、环境、教养等早已具备了系统和有效教育的便利。因此他们相信，可以通过“教育”的力量，使得君主成为贤明高效的统治者。

文艺复兴时期的人文主义者对“教育”有一种新的观念，“他们不再是或必须是学校的教师，不再受任何正统观念的约束……他们是现实生活中各方面不知疲倦的探索者和实验者”。他们对于“新君主”的政治教育并不仅仅是“政治学”或“政治哲学”方面的。新君主教育是一种文明教育，一种“人文教育”，语言、历史、文学、礼仪教养都是他们试图施加影响的领域，而教育的方式则主要是与君主“对话”。历史学家加林（Engenio Garin）说：“瓦拉赫和伊拉斯谟……都是文艺复兴时期典型的大知识分子和哲学家，也是语言学方面造诣很深的人文主义者。他们所掌握的语言学方面的功能，是为了积极从事改革活动和求得对生活和现实含义的原始理解。……他们受到古典著作的深刻影响，并且都是君主和教皇的对话者。”14

文艺复兴时期的人文教育中最基本的两项是“修辞”和“历史”，对君主和绅士都适用。重视修辞和历史，是因为修辞能帮助学生获得政治和外交的话语能力，而历史则能教导年轻人学习古代人谨慎行事。修辞是说理的科学，历史是行动的科学。历史是新君主人文教育的一个重要方面，历史对于君主来说，具有学习成功的统治经验和吸取失败教训的特殊意义。重视历史的人都知道，历史是一种哲学，一种以史实和警示来教诲世人的哲学，而哲学探究的是关于人自己的真实知识。历史不能给人们一个未来的方案，但可以帮助他们更好地认识自己，认识人类普遍、恒久的共同特性，以更好地面对未来。

人文主义教育家维夫斯（Juan Luis Vives，1493-1540）对君主与知识、进而与历史知识之间的关系有过专门而详尽的论述。他认为，因为君主拥有很大的政治权力，若君主能听取有知识的人的谏言和建议，对政治和社会的改良必然能产生有益的重要影响。学者同君主之间的关系，是沟通知识与政治、实现知识的社会价值的重要方式。君主和其他一些有权力的人对社会的影响很大，这种影响是好或坏，与有权者的道德水平和认识水平有直接关联，而道德水平的高低则与该人受教育的状况和知识阅历是分不开的。

维夫斯还认为，历史知识对君主管理国家特别有用，“我认为历史的最大、最重要的用处是为了公民政府和公共事务的行政管理”。维夫斯把历史看成是人文学问中最重要的知识，他认为，对历史及其价值认识最深刻的人，才有资格担任君主的谋臣和顾问。历史为人的道德行为提供指导，品性学问优秀者为君主出谋划策，以历史为鉴对君主施以教育。在维夫斯看来，当时君主中的大多数傲慢粗暴之人，他们缺乏理智，陶醉于好命运，品德低下，心灵很腐败，愿听他人的阿谀奉承而不愿听别人的规劝和责备，只相信拍马者的赞扬。维夫斯提出，一个坏的君主“并不比任何老百姓更有价值”。他要求有学问的人不要阿谀奉承无知的君主，有学问的人应少称赞君主，不要为有权的君主文过饰非，而是要及时提醒君主勿忘他的道德义务；而贤明的君主则应从谏如流，多考虑社会的公共利益，成为有道德之人，给臣民树立良好榜样。15

政治伦理也是新君主教育的一个重要方面。这是一种实践的伦理，它本身就是以历史上政治统治的成功经验为依据的，不仅如此，好的政治伦理还应该以“人”而不是“权力”为价值核心。人文主义者是以“人”而不是“神命君主”的身份来看待君主，他们对君王的建议是一种对“人”的君主教育。这种教育既与封建王朝传统的大臣“劝谏”有别，也与后来一党专制的一些做法不同。彼特拉克（Francesco Petrarca，1304-1374）对他那个时代意大利的动乱纷争深感痛心，认为只有君主专制才能结束这种局面。君王的权威，其合法性不是因为“君权神授”，而是因为这样的权威对稳定国家有效，有好处。他在献给帕都瓦君主的《治国术》中指出，“一个人的专制要比一国人民的专制更能受到容忍”，因为“在没有专制君主的地方，人民就像专制君主那样行动”。由此，他要求帕都瓦君主采取措施，用法律“严惩那些每天都想变革的大逆不道者与叛徒”。他还将君主看作是人民安居乐业的保障，颂扬君主是“公共秩序与和平的爱好者”，在国家的边境“修筑了强固的要塞”，每天都采取行动“让市民们感到自由和安全”；他还称正是该君主勇敢地与威尼斯战斗，让邻国对其畏惧或爱戴，“多年来在十分安定与持久和平中统治着一个繁荣的国家”。16这也是君主统治的实用政治伦理和合法性依据所在。

二、伊拉斯谟的“君主教育”

文艺复兴时期最著名的君主教育代表，是马基雅维里于1513年写成的《君主论》和伊拉斯谟于1516年写成的《论基督君主的教育》。与马基雅维里的君主权谋传授相比，伊拉斯谟坚持的是古典政治的贤明政治道德。16世纪初君主制日益走向了自负和专制，新君主的专制化迹象已现。君主们不愿接受宪法和法律的制约，要么根据“罗马帝国”的传统，宣称自己是罗马时代帝王的后裔，权力来自世袭；要么倡导“君权神授”，说自己是上帝派来管理尘世的统治者，权力不受人民的限制。在这样的背景下，伊拉斯谟的“基督教君主教育”为君主开出了药方：如果君主肆意妄为，就将成为野兽、恶魔；反之，则能成为上帝的使者，成为获得人民拥戴的国家代表。伊拉斯谟说，君主最主要的德行应是仁慈、爱民，而“君主之导师应当保证，让对‘专制’与‘暴政’这样的词语的憎恨深入王储之心”，办法就是时常为他讲述关于暴君的历史教训，“不断地谴责整个人类所唾弃的名姓：法拉利斯、马森提乌斯、叙拉古的狄奥尼修斯、尼禄、卡利古拉，还有图密善”。17这些名字对今天的人们来说也许非常陌生，但在伊拉斯谟那个时代的知名度绝不在20世纪的希特勒、齐奥赛斯库、斯大林、波尔布特、卡扎菲之下。

伊拉斯谟规劝君主，不要以为自己是人民的“主人”，“如果你说你是所有子民的主人，那么他们就必定是你的奴隶；在这种情况下你可就得当心了，因为诚如古人所言，每一个奴隶那里你都会发现一个敌人”。基督教君主尤其不该把自己当作人民的主人，因为连异教徒的明君都不愿这样，“尽管以犯罪的行径窃取了帝王之位，屋大维仍然认为称作‘主人’是对自己的一种冒犯。……难道一位基督教君主还不能展现异教徒都有的那种谦逊吗？”伊拉斯谟说：“既然大自然让所有的人都生而自由，奴役是被强加在自然之上的，就连异教的法律都承认这个事实，如果一个基督徒获得了对其他基督教友的主宰地位，（却是去奴役他们）……这样的行为又何其不妥！”18伊拉斯谟对君主的规劝方式与今天一些人运用历史事例对统治者的“政治劝说”有异曲同工之妙：反动派都能做到的好事，打倒反动派的就做不到吗？连劳动人民的敌人都做不出来的坏事，劳动人民的“代表”却在那里明目张胆地做，“这样的行为又何其不妥！”

伊拉斯谟说，君主厚颜无耻地声称自己是人民“主人”的并不多见，大多数统治者总是会装出一副谦虚的样子。但是，他们所喜好的名号，如“伟大”、“英明”却是典型的“主子名号”，因为只有在心里把自己与上帝平起平坐的人才喜好这样的名号。他劝说道：“‘主人’这个名号，有那么多并不心归基督的统治者都避犹不及，出于惧怕遭人憎恨，拒绝接受他们心中实际想要被人称呼的这个名号。对这个名号欣喜，又是多么不合基督教的教义！……被称为‘伟大’，是合适的么？”自以为“伟大”，就会为所欲为，成为暴君，实行暴政。伊拉斯谟引述亚里士多德在《政治学》中对暴政的分析，总结了三点：“暴君只想保证，首先，其臣民既不愿也不敢起来反抗他的暴虐统治；其次，他们互不信任；第三，他们没有任何办法可以改变体制。”为了实现暴虐的统治目标，安安稳稳地永远当人民的主人，暴君一定会使出必要的手段，“为了实现第一个目标，他想尽办法防止其臣民培育出任何精神或智慧，让他们永远像奴隶一样，甘居卑贱，易受诬陷，在自我放纵中逐渐衰弱。……为了实现第二个目标，他挑起臣民之间的纷争与互憎，让他们喜好攻击，同时自己却可以在子民的纷争中变得更加强大。为了实现第三个目标，他千方百计地削弱每一位臣民特别是那些良善之民的财富与声望；并且，任何明白事理的人都不愿在这一点上抵制他，因为知道毫无成功的希望”。19

历史学家博尔加（R. R. Bolgar）指出：“伊拉斯谟对性格培养非常重视，而君主的教育则又尤为重要，这是因为他相信，一个国家的繁荣昌盛取决于他们的统治者。”20君主的美德不仅有益于王政，而且有益于教化人民，君主的美好道德生活是改进公共道德的最快和最有效的方法，君主的生活德性可以影响和改变他的人民的品德和特性。在赌徒君主的统治下，赌博盛行；在好战者统治之下，每人都被卷入战争；在享乐者统治之下，人们都在浪费奢侈中玩乐；在残忍的暴君统治之下，每人都带着责难和虚伪的理智。君主上行，百姓下效，所以君主应具良好德行。君主考虑人民的幸福不是只看他们是否有财富和身体健康，而是要看他们是否正直和能够自我克制，他们是否很少贪婪或不和，他们是否闹宗派，等等。总之，百姓的思想品德如何、精神方面的文明程度如何，才是最关键的事情。而要使人民有好的德行，君主首先必须以身作则，这样才能上行下效，淳化风俗。今天，我们说政体对民众的品性素质和道德状况有相当直接的关联，也是在上行下效这个意义上说的。

伊拉斯谟希望看到的不仅是开明君主，而且是基督教的开明君主，他对开明君主的期待是以他的基督教人文主义为基础的。奥地利历史学家弗里德利希·希尔说：“在1515年到1519年间，伊拉斯谟曾期望出现黄金时代的曙光，世界即将进入永久和平，基督教会将再现青春，学术科学都将再兴。伊拉斯谟以为有成就的学者们都决志为文化复兴而努力，黄金时代即将出现。”希尔进而评论道：“这不是空想，也不是做梦，而是16世纪初开始的人文主义思潮开花结果。”伊拉斯谟相信，虔诚、德行、智慧三者是相互联系的，虔诚是德行与智慧的最高体现，而走向虔诚与德行的必经之路是智慧。可以看出，伊拉斯谟所宣扬的虔诚、德行、智慧具有强烈的人文色彩和世俗色彩，不同于中世纪以蒙昧和压制为主调的宗教精神。而且伊拉斯谟与意大利文艺复兴时期的人文主义者们也有不同，他们不会像他那样把虔诚置于这样突出的地位，对学问与基督教美德的密切联系有如此信心。21

正是因为伊拉斯谟对基督教美德的信心，他相信可以用这种美德来教育君主，并取得可靠的效果，以代替共和那种不可靠的选举。共和制度的优秀人才推举依靠普遍高素质的人民，但是，人民的素质不高，也不可靠。如果人民能够选举出优秀而杰出的领导人，当然是共和的幸运。但是，即便如此，选举的结果本身也不可靠。如果选举出来的人开始还不错，但一旦大权在握就专制独裁，民众和整个制度都会拿他没有办法。因此不如代之以一个依靠个人而非众人优秀的制度，那就是君主制度。伊拉斯谟因此认为，“一个王国也最好是交托给比其他人更好地具备国王之资的人，这些国王之资就是智慧、正义、节制、远见卓识，以及对于公共福祉的关怀”，而要想得到这样的良君，“希望便维系在他所受到的恰当教育，对于这种教育的照顾应当倍加留意，以便让随选举权的丧失而失去的东西可以由对君主之教育来得到弥补”，“要是无权选择君主，就必须相当仔细地挑选教育当王储的人”。22今天，在人民不能行使选举权的地方，他们只能盼望出现英明、开明的领袖或领导人物，谁能是教育这些人物的教育者呢？他们接受的又是什么样的教育呢？这些问题伊拉斯谟是不可能想到的了。

三、马基雅维里的“君主教育”

马基雅维里的《君主论》是一部令一代又一代政治学家们感到兴奋的著作。他们把这部著作当作现代政治学的里程碑，而不仅仅是一个提供给君主的教育读本。政治学家们不妨把《君主论》当作一个可以让他们尽情施展文本阐述才能的“文本”，但在文艺复兴时期的君主那里，它恐怕只能是一本权术教科书。《君主论》中译本序言中说：“几百年来《君主论》一直被历代统治者奉为枕边秘笈的原因，恰恰是因为马基雅维里特别重视统治权术，明确主张‘目的总是证明手段正确’。他告诫君主，只要目的能实现，任何手段都是正当的，保证事业成功才是君主的头等大事。不可否认，君主具有人们通常所说的那些美德，诸如诚实、慷慨、守信、仁慈等，当然是值得赞扬的，但人类的条件不允许这样。因此，‘一个好的君主如果要保持自己的地位，就必须知道怎样做不良好的事情，并且必须知道视情况需要使用这一手或不使用这一手。也不必要因为对这些恶行的责备而感到不安’。因为‘一些事情看来是恶行，但是照办了却会给他带来安全和福祉’。”23

《君主论》中的许多建议其实都是许多暴君早已无师自通了的心得体会。例如，只要不妨碍到他们的权力利益，暴君们也会讲道德仁义，也会许下诺言，信誓旦旦地保证遵守。不用马基雅维里教他们，他们也知道，建立丰功伟绩的君主们并不需要重视遵守诺言，重要的是要懂得运用阴谋诡计，并且最终征服那些盲目守信的人。在遵守信义于己不利的时候，君主决不会遵守信义，但仍会装出遵守信义的样子。至于其他的品质，马基雅维里告诫道，君主必须在表面上装出慈悲、忠实、仁爱、公正、笃信的样子，他甚至主张，一个聪明的君主一定要用策略造成一些反叛自己的仇敌，然后再用强力把仇敌消灭，这样才能使自己名声大震。在君主制政治上只应该考虑有效与有害，不必考虑正当与不正当，为了达到统治的目的，可以不择手段。他说：“必须理解，一位君主，尤其是一位新君主，不要去实践那些认为是好人应做的事情，因为他要统治国家，常常不得不背信弃义，不讲仁慈，悖乎人道，违反神道。”24

与伊拉斯谟不同，马基雅维里对君主因受教育而变得道德仁慈并不抱希望，而且也认为没有必要。这也许正是他对君主制性质的最为明智的判断，这就像在一个官场因政治制度而几乎整体彻底腐败的社会里没有必要对贪官进行道德教育一样。布克哈特说，马基雅维里写《君主论》，“那时国家正处于穷途末路、腐败不堪的状态中，而他所提出来的挽救办法未必都合于道德”。25《君主论》因此是写给对政治道德没有兴趣的君主读的，而且，这样的君主，他们的阅读兴趣本来就很有限。用施特劳斯的话来说，《君主论》是一本供“日理万机的在位的君主”忙里偷闲一读的“短小精悍的薄书，一本简明扼要的手册，它固然囊括了马基雅维里所通晓的一切，但是却可以在很短的时间之内就读懂”。马基雅维里的《李维史论》比《君主论》篇幅长四倍有余，是一部政治立场上赞同共和的书。根据这两本书前面不同的“题词”，施特劳斯解释道，《君主论》是写给一位君主看的；而《李维史论》是写给两位作为公民个体的年轻人看的，“我们可以设想，《君主论》探讨马基雅维里从一个君主的视角所通晓的一切，而《李维史论》则探讨马基雅维里从共和政体的视角所通晓的一切。换句话说，我们可以考虑，马基雅维里是一位精湛高超的政治巨匠，他不带任何偏颇，不带任何成见，为君主们提供忠告，如何保存并扩大他们的君主权力，并且为共和政体提供忠告，如何创建、维系、推进一个共和政体的生活方式”。而且，“在试图把握这两部书之间的关系的时候，我们应该假设，《君主论》表述马基雅维里的学说，是写给实际上在位的君主们看的，而《李维史论》表述同样的学说，是写给潜在的君主们看的”。26实际上，在位的君主们对自己手中的权力远比对共和有兴趣，而潜在的君主们在没有成为君主之前也许会对共和还有一些兴趣，但是，一旦他们成为在位的君主，他们对共和的兴趣也就会很快被对权术的专注所代替，而他们自己也就会成为专制的君主。这样的事情，在古代和现代不断地发生，这确实是马基雅维里对统治权力本质的透彻见解。

专制政体与共和政体孰优孰劣，这是一个争论了数个世纪的老问题，马基雅维里对这个问题采取了中立的立场。他在《李维史论》中表达了对罗马共和的崇尚，在《君主论》中却教授破坏共和的理由。即使在同一部著作中，也很难断定他对共和到底是敌是友。马基雅维里在《李维史论》中讲述和分析亚披士（Appius Claudius，约公元前340-前273）的权力兴衰，在罗马共和最稳固的时刻，亚披士破坏共和的阴谋失败了。马基雅维里在《李维史论》中表示，如果是他自己去破坏共和，手段一定会比亚披士高明得多。27马基雅维里认为，即使在共和相当稳固的时候，也照样可以有办法成功地把共和的公民变成顺从的臣民来加以奴役，例如，诱使国民把“爱国”当成“爱统治者之国”，进而当成“爱统治者”，或者让人们相信，共和美德的目的就是为统治权力服务。这样一些破坏共和的办法，古罗马的亚披士没有来得及用上，但以后的“亚披士”（如希特勒等）却是大大派上了用场。马基雅维里甚至责怪亚披士，有这样的好办法，为什么弃之不用。不难发现，在马基雅维里的权力现实主义和政治冷酷后面，有一种与传统君王道德和共和道德都完全不同的“非道德”政治观。28

彼得·比尔克（Peter Burke，一般译为彼得·伯克）说，人文主义者是“跪着把自己的作品献给君主的……例如1515年伊拉斯谟把他的作品《论基督君主的教育》献给在布鲁塞尔宫廷里的查理五世时就是如此。据说马基雅维里也是亲自把自己的著作《君主论》送给他年轻的君主洛伦佐·德·美第奇的”。29可以说，这些为君主献策的人文主义者是最早的“有机知识分子”，他们的“君主教育”包含着明显的巴结意图，连伊拉斯谟这样的大学者也不能免俗。莉莎·贾丁告诉我们伊拉斯谟是如何“跪着”向君主奉献这部著作的：伊拉斯谟的《论基督君主的教育》于1516年5月由弗洛本出版社在巴塞尔出版，是在查理王子登上阿拉贡王位的时候敬献给他的。此前数月，伊拉斯谟被任命为查理的谘议。根据他自己的记录，他向查理赠献了一部签名本以表敬意。呈上的这篇文献是作为一份精神“谘议”，也是借此谢恩与致敬。《论基督君主的教育》首版的扉页说此书是“凝练成令人倍感振奋的箴言”，旨在教导所针对的君主，并给予其道德上的支持。同样在扉页上，也说明本书收入了“其他一些十分重要的相关作品”，其中包括他献给腓力大公（美男子腓力，Felipe I el Hermoso，1478-1506，他是哈布斯堡王朝在西班牙的始祖）的一篇颂词。这篇颂词一直被研究者视为“伊拉斯谟在寻求庇护关系和稳定收入时写下的一份令人郁闷的谄媚之作”。腓力给了伊拉斯谟一大笔钱作为奖赏，或许还为他提供了一个职位，负责教育自己的孩子（包括年仅3岁的查理王子）。1517年，伊拉斯谟为了寻求一位更慷慨的庇护者，再一次利用了《论基督君主的教育》，他向英国的亨利八世敬赠了一部手工装饰的1516年弗洛本版，“1518年4月中旬，伊拉斯谟收到了国王赏赐的20镑。按照伊拉斯谟的标准，这笔报酬令人失望”。30

四、人文主义教育的个体本位和自由精神

马基雅维里看到的君主本质是无可救药的嗜权和狡诈，他对人性的看法同样阴暗。他认为，人的本性特征是他的自私欲望，人类天生都是自私自利、见利忘义的，人无一例外受利欲驱使，毫无道德可言。而且，人是诈伪狡猾的，人民服从君主，是出于不得已，如果君主不能有效驾驭，他们就会随其本性，唯恶是从。这样的人性观在文艺复兴时期的人文主义者中确实是一种异类，至少不是主流。人文主义者们一般对人性有着远为乐观光明的理解，把人看成是天性自由、理性的动物。他们认为，有的人虽然还没有表现出这样的天性，但通过教育是可以向好的方向转变的。即便在对君主的进言中，人文主义者也把臣民首先看成是自由的人民，而不是君王的奴仆或扈从。伊拉斯谟在《论基督君主的教育》中就强调人的自然的自由，君主在对自由的、自愿的臣民的统治中，应该有某种使人的自由成为合理的全然神圣的东西。

自15世纪早期起，有一批倡导人文主义教育的人文学者，他们今天被称为“人文主义教育者”（Humanist educators），他们的教育论文包括维吉利奥（Pier Paolo Vergerio，1369-1444）的《论自由人应有的品质》（De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae studiis）；布鲁尼 （Leonardo Bruni）的 《论学习与文学》（De studiis et literis）；西尔维斯（Aeneas Sylvius，就是后来的庇护二世教皇）的《论儿童教育》（De liberorum educatione）和格里诺（Battista Guarino，1434-1513）的《论教与学》（De ordine docendi et studendi），等等。31这些论文都表达了一个共同的理想：用“自由教育”来塑造完美的人格。人文主义者所说的自由教育是“人文学科”的教育，即以诗歌、修辞、语法、历史和伦理学为基础的教育，他们力主以“人文学”来代替枯燥乏味的经院主义教育纲领。在人文主义者看来，只有以“人文学”为纲领才最适合人的需要，也才能最有益于他们生活的社会。

人文主义者皮埃尔·维吉利奥认为，通过历史、道德哲学、雄辩术等人文学科可以培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋。他在1404年为帕多瓦大公弗朗切斯科的儿子乌尔比诺写的一篇论述教育的文章《论自由人应有的品质》中阐述了自由教育理想：“我们可以把适合一个自由人的教育称为自由教育，通过这种自由教育，我们获得并履行美德和智慧。这种自由教育要求充分培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋，从而使人变得高尚……现在让我们来谈一谈囊括在‘自由学习’名下的各门科目。在这些科目中，我把历史置于首位，其原因在于它具有使学者和政治家都恋恋不舍的魅力和实用性。其次是道德哲学，它是一门独特的‘自由艺术’，其目的在于教导人们懂得自由的真谛。历史则为道德哲学的原则提供具体的例子，它一方面向人们表明人们应当做什么，另一方面表明过去的人说过什么和做过什么，且我们应当从中汲取什么样的教训。第三是雄辩术，它在这些科目当中具有独特的位置，通过哲学，我们可以懂得事物的本质，通过雄辩术，我们可以用美妙的形式将它展示，说服心存疑虑的人们。”32

布鲁尼的《论学习与文学》也是文艺复兴时期一篇重要的教育论文，这是布鲁尼在1424年为巴蒂斯塔·马拉代达夫人撰写的一篇关于如何自学的文章。他在文中指出，把实用知识和“人的文学”结合起来，是人文主义的教育目标。他对实用知识着墨不多，而是把重点放在“人的文学”上。布鲁尼所说的“人的文学”即人文主义者眼中的“人文学科”。那么这些人文主义学科包括哪些内容呢？布鲁尼认为首先是神学和道德哲学；其次是历史；第三是演说术或修辞学；第四是诗歌。布鲁尼认为，这些人文学科都是“与生活和行为举止密切相关的科目，因为它们能塑造人并能使人完美，所以我们把它们称为‘人文学科’”。33

文艺复兴时期的人文教育以人的“自由”观念为其核心，而这个自由观念则又以“个体本位”来形成它的世界观。这样的“人”并不与“神”对立，他接受神在人的生活世界中无可代替的权威。哲学家海勒（Agnes Heller）说：“整个欧洲的文化传统，迄今为止有两个渊源。一个来自于古希腊罗马文化，再一个就是来自于犹太基督教的文化传统。……文艺复兴的文化第一次将这两种源泉结合起来。”34文艺复兴时期的人文主义者们将神学传统中的那个惩罚人类、否定现世人生的“上帝”，诠释成为造就了人与世界，并将世界交给人自己主宰的神圣权威，正是这个权威将自由意志的伟大力量赋予了人类。这个神圣权威让人自由，给人力量，并宣示人的尊严和高贵。这种对人的看法成为文艺复兴时期人文主义的精神原动力，这样的人文主义既是从中古封建制度向近代资本主义过渡时期西欧社会现实变动在思想领域中的反映，也是人文学者们对人投以“哲学注视”的结果。他们注视人的哲学，“具体表现为关注人的历史，首先要让人记住自己，记住自己在尘世上的生活”。35

在批判中世纪教会的蒙昧主义、禁欲主义，进而阐发“个体本位”的人本思想的过程中，人文学者对希腊、罗马的古典文化传统和基督教的神学文化传统进行对人的“哲学注视”，以此而产生的辨析与审视形成了文艺复兴特有的那种人文主义。一直到今天，这种人文主义仍然是美国大学人文教育的重要依据，并成为“人的自由教育”（liberal education），它的政治信念是，人天生便是自由的，奴役是外来强加于人的，人并不天生带有当奴隶和奴性的基因。人的自由首先是思想和人格的自由，而这种自由则是教育的结果，同时这一自由又是人类争取和维护其他自由——政治、社会、经济等自由——的基本保证和合理性依据。

列奥·施特劳斯把人的自由教育与经典阅读联系在一起，他在《什么是自由教育》中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（a cultured human being）。”这是一个源自古希腊教育的理念，而古希腊的诗和哲学的人文教育则经由文艺复兴的人文主义研究演变成以“伟大著作”为核心的人文教育。人文教育的目的是要培养有文化的人，“‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”。心灵需要老师。但要找到好老师却是一件非常不容易的事情，而最终的好老师只能是历史上有过的伟大心灵，“老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。我们不可能在课堂里遇到他们任何一位。我们也不可能在其他地方遇到他们任何一位。一个时代有一位这样的人活着，就已经是一种幸运了。实际上，无论学生的精通程度如何，他们都只能通过伟大的书来接近不再是学生的老师，接近最伟大的心灵”。36接近最伟大的心灵，也就是阅读那些在历史长河中，最为一代又一代思想求索家们不断思考与讨论的经典。

文艺复兴的人文主义以复兴具有永恒人文价值的经典为己任，开创了一个了不起的文化和文明先例。从此以后，经典阅读就一直是人文研究和人文教育的主要内容。正如施特劳斯所说，“自由教育是某种读写的（literate）教育：某种在文字（letters）之中或通过文字进行的教育”。37基于独立思想与判断的读和写的能力，成为民主国家公民教育的一个重要组成部分。人文教育是自由的教育，文艺复兴和古典的自由对现代自由民主理念有价值，但不能等同为现代自由民主对自由的理解。施特劳斯告诫我们不要把“古典思想家”（对我们来说，不只是古希腊、古罗马，连文艺复兴时期的也可以算作古典思想家）当作现代民主的直接先驱，“‘古典思想家是好的’与‘民主是好的’这样的前提无法证实‘古典思想家是好的民主主义者’这样的结论。古典思想家把民主制看成是一种劣等制度，不承认这一点是可笑的”。38现代民主的价值观是文艺复兴的人文主义所尚不具备的。

五、贵族教育与谁是贵族

在文艺复兴时期的人文主义者那里，自由教育不是民主教育，而是贵族教育。贵族不是指出身高贵，门庭显赫，而是指德才出众，因杰出而优秀的人物。正如布克哈特在他的文艺复兴时期文化研究中所指出的，荣誉是这个时期的基本价值观，而培养荣誉既是一种重要的培养手段，又是教育的结果。这是一个“人格觉醒”的时代，“在13世纪，意大利开始充满具有个性的人物；施加于人类人格上的符咒被解除了；上千的人物各自以其特别的形态和服装出现在人们面前”。“多才多艺的人”和“完全的人”成为新的人格理想，而荣誉正是这样一种新人格的外化，“和这种个人的内部发展相适应的是一种新的外部荣誉——近代形式的荣誉”。39

荣誉不仅是个人的杰出、优秀、出类拔萃，而且是别人也这样看待他，这种看待是心悦诚服的敬佩，不是可以强迫得来的。荣誉因此是同样具有自由意志和意识的人们之间的相互肯定和共同价值认同。在文学、艺术、政治和其他事业中的出类拔萃者，他们都不是那种虽有光荣祖先但自己平庸又无能的人。只有像他们这样的杰出者才配得到荣誉。诗人但丁便是最早具有这种人文主义荣誉的人，“他曾用他的全副精神力量来争取诗人的花冠。作为一个政论家和文学家，他强调这样一个事实，那就是他所做的一切都是新的，他不仅希望他在自己的事业中出类拔萃，并且也希望别人这样认识他”。40

这样的荣誉观是文艺复兴的一个标志特征，它是从古罗马复兴而来的，荣誉在古罗马便是一种高尚的价值，但这种荣誉只是被限制在政治生活的范围内，而文艺复兴则把荣誉扩大到了文学、艺术、建筑、商贸、经济等其他领域。荣誉观念体现的是个体价值的意识，这种个体观念在古希腊尚不发达。例证之一就是希腊时代并没有给我们留下诗人和哲学家的传记，我们今天所知道的关于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的一些事情都是既零星又不确实，希腊历史记载的是国家而非个人的往事。伐泰（F. L. Vatai）指出：“在公元前6和前5世纪，希腊人对他们的诗人和哲学家的个人生活相对不感兴趣。这种态度反映了希腊人缺乏处理传记细节的适当方式。……传记成为一种准确的观念是希腊化时代的事情。”即便在“希腊化时代”（从亚历山大于公元前323年逝世开始，结束于罗马共和国于公元前146年征服希腊本土），读者们对他们阅读的个人故事一般也都信以为真，并不太在意其中的细节是否真实，“他们想从中得到的无非是消遣，也可能有一些启迪”。例如，希腊作家赫密普斯（Hermippus）就写过一本关于哲学家面对死亡的书，希腊化时代的读者把它当个人故事来阅读，在文艺复兴时期的读者看来，这种著作根本就算不上是真正的“传记”。41

公元1世纪，在普鲁塔克那里出现了“传记”这样一种记录个人事迹的“适当方式”，但是，普鲁塔克传记中那种对“个人”的崇拜“只是献给英雄圣贤的”，而要等到在文艺复兴新的荣誉概念的影响下，才有可能“发展出来一种优秀的传记文学”。42这种传记展现的是一种“个体本位”的优秀者，他们不必是英雄圣贤，他们的生平之所以被别人用文字记载下来，是因为他们在文化或公共事务的领域中建树卓越，他们才是人文主义意义上的“贵族”。

文艺复兴时期的人文主义以“个体本位”为核心的贵族观念影响深远，从美国建国以后一直到今天，始终影响着美国的精英民主主义与大学教育的人文主义和“全人教育”。文艺复兴时期的人文主义者并不完全满意希腊哲学家对“贵族”的定义，他们对“贵族”的新定义可以说是文艺复兴所特有的。例如，但丁把亚里士多德在《政治学》第五卷里的定义——“贵族之为贵族在于美德及其所继承的财富”，改为他自己的说法——“贵族之为贵族在于个人或祖先的美德”。布克哈特说：“在另外的地方，但丁不以这个结论为满足。他谴责他自己，因为甚至在‘天堂’里，当他和他的始祖卡却圭达谈话，提到了他的血统的高贵时，他认为那不过是一件外套，时间不断剪掉它的一些东西，除非我们自己每天增加一些新的与它相称的东西上去。他在《宴会》中把‘贵族’与‘贵族身份’同门第条件分开，并把这个概念与道德方面和智力方面的卓越情况等同起来，特别强调高度文化教养，因而把‘贵族身份’称为‘哲学’的姊妹。”43

随着人文主义对意大利社会的思想影响越来越增强，越来越多的人认为，门第不能决定一个人的好坏和尊卑。到了15世纪，将门第与一个人自己的成就区别开来，已经成为盛行一时的看法，“波吉奥（Poggio）在他的 《论贵族》 的对话中，同意他的对话人——尼科洛·尼科利（Niccolo Niccoli）和洛伦佐·美第奇（大柯西莫的兄弟）的意见，认为除了个人美德之外别无其他高贵身份”。人们普遍认识到，古代贵族所占有的，都是靠武力抢夺而来，然而，“一个人的祖先从事于强盗职业的时间越长，他也就离开真正的贵族身份越远”。44

对于亚里士多德那种“继承的财富”的贵族观，尼科利也和但丁一样提出反驳，他认为亚里士多德这样解释不是出于他自己的信念，而是出自一般人的印象；在真正能够代表亚里士多德思想的《伦理学》里，他把那些追求真正美好的人叫作贵族。尼科利认为，罗马的“贵族身份”（nobilis，即卓越者）这个词比较好，因为它使一个人主要凭借自己的行为和成就成为贵族。文艺复兴中的贵族观念与罗马人比较相近，但也有区别。罗马的贵族轻视工商业，宁愿在乡下种他们自己的地；这种种地甚至于还得到了一种特别的称号，“那是一种可尊敬的但却是乡下的贵族”。45文艺复兴的贵族观念与罗马人不同，“在威尼斯，‘贵族’，即那个统治阶级，都是商人。同样，在热那亚，贵族和非贵族的区别则是商人和水手”，因此可以说，文艺复兴时期的贵族实际上是资产阶级中“出类拔萃”的人士。46

这是一个有文化、重教养的，而不只是追求金钱和财富的资产阶级，而人文主义者的一项重要的教育便是以他们为对象。在君主政体下，他们中的上层与君主结成了统治者的共同利益和联盟，而他们共同的身份便是“廷臣”。廷臣集聚的那个宫廷，可以是也可以不是一个真的宫廷。布克哈特写道，统治佛罗伦萨的美第奇家族，“他们是平民，血管里边没有贵族的血液”，“围绕在他们周围的社会在任何方面不逊于一个宫廷”。当然，在君主眼里，有贵族血统仍然是一个完美廷臣的条件，但是，“真正的廷臣……在一切生活关系中，他之所以必须特别维持一种尊严的有节制的风度，理由并不在于他血管里流着的血液，而在于要求他做到的一种完美的风度。我们在这里已看到一种基于文化和财产的现代尊荣概念；基于财产只是因为它能够使人们致力于文化生活和有效地促进它的利益和进步”。47财产之所以重要不在于它本身，而在于它为一个人成为有文化、有教养的优秀者提供了必要的经济条件。但是，真正标志着贵族上流的，还是被称为“廷臣”（courtier）的那种文化。这也是吸引许多人文主义者，使他们成为体制内“有机知识分子”的文化。他们是这一文化教育的产品，同时也在其中起着教育者的作用，维持着这一文化及其价值观的再生。

六、作为“廷臣”的“高贵绅士”

文艺复兴时期的开明君主，他们接受了新思想，热心于改革，不肯墨守成规，资助和保护文学艺术活动。除了获取名声装点门面，其中也不乏学识广博、具有真才实学、颇有人格魅力的君主。这些新君主显得十分独立，更愿意依靠自己的聪明才智（包括权术、阴谋手段、驭民策略等）来治理国家。他们竞相把有名望的人文主义者笼络到自己的宫廷任职。一些被宠信、重视或想升迁的贵族，也进入宫廷陪伴君主。这样，由于宫廷仪式的需要，便产生了“廷臣”这一在历史上持续很久的现象。

历史学家比尔克在《廷臣》中说：“廷臣和人文主义者、君主一起，同属于人们非常熟悉的文艺复兴时期社会人物的形象之一。”48人文主义者是文艺复兴时期的特殊知识分子人群，“人文主义”的个体本位的“人”，将他们与中世纪知识分子的“僧侣”区分开来。与具有文艺复兴时期特色的“人文主义者”相比，“廷臣”和“君主”却是自古有之，而且文艺复兴之后也还是代代都有传人，为什么“廷臣”会成为具有文艺复兴标志的特别“社会人物形象”呢？如果说文艺复兴时期的“君主”以他们的开明、纳新、爱好文学艺术等“文明特征”，与其他时期“君主”的野蛮和暴虐形成区别的话，那么，正如比尔克所说，“廷臣”以他们“高贵绅士”的新身份，而不是人们对“贬义的‘宠臣’”的旧印象，显现出他们独特的素质、抱负和形象。廷臣之所以具有这样的全新形象，“首先应当感谢卡斯底格朗（Baldassare Castiglione，1478-1529），因为他所写的对话是公元15和16世纪大量关于廷臣的作品中最著名的之一。有一位美国学者曾经把这些文章进行了归类，其中1400多篇描写出身高贵的绅士，800多篇描写贵妇人。这些文章大部分都谈到了宫廷”。49

文艺复兴时期的宫廷不只是一个地方，一个守备严密、豪华广大、戒备森严的宫殿，而更是一个直接由君主权力形成的“社会环境结构”，一个可以展示君权的“国家剧场”。人类学家吉尔茨（Clifford Geertz）不同意把宫廷仪式“仅仅看作是一种愚弄人的、应当取消的东西，或者只是用功利主义的眼光来分析它”。50比尔克认为，在欧洲，“权力的中心被认为是神圣和‘示范性的’：是一个其他人应当效仿的模式。宫廷被认为是政治和社会秩序的化身，是一个自然秩序的微型宇宙和超自然等级的反映”。因此，用现代伦理的眼光来批评文艺复兴时期廷臣们对他们君主的“奴颜婢色”、“阿谀逢迎”或“卑躬屈膝”，便会引起一种与文艺复兴时期“人的尊严”所不符合的“奴才”误解。51廷臣对君主保持一种社会等级，而不是人格差别的屈从。这与专制君王以及现代专制或极权寡头周围的奴才、亲信、宠臣、亲密战友或同志是不同的。

文艺复兴时期的宫廷是当时社会文明的缩影，是政治、军事、外交、文学和艺术活动的中心。宫廷是以君主为首的大家庭，一般会有几百至上千人不等。在卡斯底格朗时代，乌尔比诺宫廷有350人，教皇利奥十世的罗马宫廷达到了2000人。如此众多的宫廷人物，身份五花八门：有主教、军人、学者、政客、艺术家、外交使节等等。他们都是自己专业领域中的能手，又各以自己所参与的活动使宫廷生活大放光彩，构成了当时的“精英社会”。但更重要的是，宫廷是一种君主操作和控制权力的方式，“文艺复兴时期的君主也像中世纪的君主一样，喜欢经常有一些重要的贵族在自己身边，以便听取他们的建议；同时也是为了控制他们，把他们同他们在农村的权力基础分开，让他们在自己的眼皮底下活动”。52

然而，由于多种精英人才的聚集和相互频繁往来，宫廷也成为一个在文化和教养上相互教育，甚至教育君主的场所。有的廷臣本人就是人文主义者，例如，卡斯底格朗自己便是一位这样的代表人物。他论述了廷臣的地位和作用，特别强调廷臣教育君主的重大意义。他说：“指导和劝告君主向善，使其远离邪恶，使君主知晓何者为善，何者为恶，使其热爱行善而痛恨作恶，这是廷臣所要达到的真正目的。”作为廷臣，应该运用自己的智慧和才能对君主施加影响，有责任敦促君主明察秋毫，公正不阿，惩恶扬善，成为贤明君主；也要巧妙提醒君主某些不恰当或者不周全的决定，以免铸成大错。总之，廷臣应当倾全力辅佐君主建功立业，争取荣誉，进而使国家富足，国民安居乐业。从理论上讲，廷臣的作用主要是给君主当顾问并传达君王的命令，但实际上他们也可能成为君主的紧密合作者和协助者。53

像廷臣这样的“高贵绅士”，他们的教育不是在学校，而是在宫廷里进行的，这种教育的意义也比“学校教育”来得宽广，它要教育的不只是知识，而且还有荣誉和体现文明的礼仪（civility）。这种教育一直到今天对欧美教育仍有积极的影响（当然是在“上流社会”中进行），成为一种学校知识之外的气质和修养熏陶。一个国家的“礼仪”（或“教养”）文化，若能在传统中持续传承，无不以王室为顶端向下流布。“礼仪”不仅包括行为举止、衣着、言谈，还包括处理人际关系的方式和价值。

礼仪来自教育，礼仪的宫廷教育同时对贵族和民间都有示范作用。也正是在这个意义上，比尔克说，“宫廷也是一个教育机构”，英国文艺复兴时期诗人，也曾身为廷臣的斯宾塞（Edward Spenser，约1553-1599）在《仙后》（The Faerie Queene）中说，宫廷教育它的成员如何说话、如何笑、如何沉默、如何走路，甚至如何撒谎，从小在宫廷行走的年轻人不仅学习文雅的举止和军事技能，还要学习一些音乐、诗歌方面的知识和能力。54卡斯底格朗的《廷臣论》（The Book of the Courtier）中有很长的篇幅讨论如何有教养地运用幽默的技能，如何得体地说笑话，包括不在不喜欢说笑话的人面前说笑话等。卡斯底格朗的这本书在1528年问世，随即被翻译成欧洲所有的主要文字，被赞誉为是“这一时代主要伦理和社会思想的概括和集中表现”。55

卡斯底格朗笔下的“廷臣”不是从中世纪骑士制度的土壤上生长起来的，而是脱胎于人文主义的教育纲领。这种人文主义教育的目标是让人锻炼身心并鼓励雄心，培育一切适合人类天性的高贵感情，并以此为基础培养完人。卡斯底格朗在《廷臣论》中，全面论述了廷臣的地位和应担当的责任，廷臣应具备的品德学识以及如何通过教育获得这些素养，廷臣与君主的关系以及希望完美廷臣影响君主进而改造社会的理想。卡斯底格朗所表现的正是文艺复兴时期出现的一种新的不脱离政治的教育理念。廷臣与君主的关系既是政治的，又是文化的，犹如师生，廷臣应该成为君主的正面教师。优秀的教师才能引导出优秀的学生，因此，廷臣必须首先成为完美的人。

卡斯底格朗笔下的廷臣是无所不能的完人，从肉体到灵魂，是标准的文艺复兴人文主义者理想中的“完美公民”形象。公民与廷臣本不是同一概念，但他通过对“完人”的期待与设想，在理想中将两者合二为一，成为具有文艺复兴特色的完人，这是一个正在形成和成长中的人，也是一个能意识到自己成长的现代意义上的人。“廷臣”的概念与传统或普通意义上的“侍臣”或“奴臣”是不同的，卡斯底格朗设想的“廷臣”不只是亲近、讨好君主或国王的“宠臣”，而更是文艺复兴时期那种不脱离政治关系的优秀的“一般人”。这种“优秀的一般人”在我们今天看来似乎已经难以理解，其实不同时代，不同社会对“优秀的一般人”都会有自己的表述。这样的人物只能是一个理想中的神话，并不能把他当作实际社会角色的真实写照。

卡斯底格朗所设想的廷臣与君主的关系，与伊拉斯谟或马基雅维里所设想的人文主义者与君主的关系有所不同，但也有关联。以现在的眼光来看，廷臣和人文主义者代表着两种与统治权力接触密切程度不同的知识分子，后者比前者具有更大的独立性，他们不需要成为权力的体制内成员（如担任“秘书”、智囊、谋士等），当然，这种差别有时候仅仅是程度上的，只要有机会，相互之间的转换也很容易。毋庸讳言，宫廷是一个非常容易沾染与权力腐败有关的恶习的地方，这也是在文艺复兴时期就已经不断有人批评宫廷和廷臣的原因。法国诗人阿兰·夏蒂埃（Alain Chartier，约1385-1430）是王太子（后来的查理七世）的秘书。他就曾经批评宫廷是“聚集在一起，为了相互欺骗的一批人”。56与今天的官场一样，宫廷在它华丽、优雅的外貌下，也常常隐藏着钩心斗角、尔虞我诈的人际关系和行为，充斥着无知、懒惰、傲慢、在权力面前惴惴不安的人物和角色。他们在互相模仿、学习的教育过程中，得到培养的是奉承、傲慢、谄媚、寡廉鲜耻，当然也就根本不可能成为卡斯底格朗“道德教育”中所设想的那种有荣誉和有教养的“公民”。

七、人文主义教育的新知识观

人文主义者把古代的和关于古代的知识、学问引入他们自己时代的生活世界，形成了具有历史特色的文艺复兴。文艺复兴的“知识”主要是“人文研究”，也就是对希腊、罗马文学的学习。15世纪古登堡（Gutenberg）印刷术的发明（约1439年）使得人文研究成为一件众多学生都能学习，而不只是少数专家才能从事的事情。“学生”成为一个社会阶层，而不只是少数有经济条件购买手抄本才有机会学习的人士。12世纪，当只有极少数的学者研读古典著作时，他们对整个社会几乎毫无影响，“书本学习并不能影响人类命运”，可是到了15世纪，古典学习影响了广大的知识人士，并通过他们影响整个社会，也帮助形成了一种新的，关于什么是知识、什么是有用的教育和好教育的观念。57

文艺复兴所重视的知识和学问正是中世纪时被忽视的。文艺复兴的新时代是以引入和传播新知识为基础的。这个过程可以分为两个阶段，较早阶段的代表是瓜里诺（Guarino da Verona，1370-1460）和伊拉斯谟，他们用拉丁文写作。他们所积累和介绍的知识只是为少数有学问的知识精英准备的。一直要到16世纪，才出现了第二个阶段的知识传播，那时候，欧洲国家的本土的书面语言代替了拉丁语，使得所有能够阅读的人都成为新知识的接受对象。不仅如此，就那时候技术条件所能做到的知识传播而言，欧洲对古典遗产的吸收已经大致完成。印刷术的发明使得古典著作和翻译本方便地进入了民间，从7世纪开始的手抄本时代结束了。文艺复兴较早时期的文化积累已经产生了效果，16世纪的人对古典学问的态度发生了重要的变化。由于人们可以通过本土语言去阅读古典，而且许多新思想也已广为人们知晓和接受，直接去学习古代经典已经不那么重要了，先前人们那种直接阅读古代经典，并为之精神振奋的热忱也就大大消减了。58

也就在这个情况下，出现了最早的现代意义上的专门古典研究。经过了将近两个世纪的文艺复兴，古典传统已经在很大程度上被吸收成为一种与中世纪不同的新文化和新社会观，学习古典的重要性已经发生了变化。古典学问的社会功能已经大大地消减，但是，这时候学习古典的学术体制根基已经打下，不断有学者在继续从事这种学问。古典学术变成了一种专门的学问研究，其教育目标自然也就与以前人文主义者的古典学习不同。以前古典学习的目标是影响和促使整个社会文化发生变革和更新，起到的是一种影响和改变人们如何看待自己和生活世界的启蒙教育作用。现在它转变成为一种古代学识的专门研究，它所致力的是保存、深化和传授一种特殊的知识。这是一种学校知识意义上的专门教育，一种专业知识的传授。今天我们大学里学习和教授的就是这样的知识，它也决定了今天大学专业教育作用的性质和特点。

伊拉斯谟是对古典学问复兴和教育作出杰出贡献的人文主义者。不仅如此，他还是16世纪基督教人文主义教育的中流砥柱，可以说是16世纪特定的人文主义与基督教的关系成就了他的学术辉煌。59在他之前，整个15世纪的人文主义与基督教是冲突的。天主教仍停留在中世纪的状态之中，它害怕并仇视人文主义的“个体本位”观念，因为“个体本位”意味着个人可以在宗教问题上有自己的看法和判断，而在经济领域中则可以大胆突破天主教禁止高利贷所设下的限制。人本主义的发展受到新兴阶级价值观和发展要求的影响，到了16世纪，人本主义与基督教的关系发生了有利于调和的变化，双方的立场都已有所改变。一方面，人本主义已经在社会上产生了广泛的文化影响，不再需要以激烈的反教会立场来争取社会的同情和支持。另一方面，在宗教改革中崛起的新教本身就是一种宗教的个体本位主义。而且，天主教的罗马教廷进行了内部改革，不仅大力消除腐败，降低了人们对它的抵触，而且在教义上也为个体本位留下了一些空间。

正是在这样一种新的文化环境中，伊拉斯谟所提倡的基督教人文主义教育才能应运而生，并产生影响。他属于他那个既要求个体本位又怀有强烈宗教道德感的时代。他所生活的那个北欧也是具有这种人文特征的社会，在那里，人们既宗教虔诚、遵纪守法，又在商贸上努力发展。作为一个人文主义的教育者，伊拉斯谟对自己和对学生的要求都是要把对古人的效仿和对基督的效仿统一起来。人文主义和基督教在16世纪趋于调和甚至部分合流，但它们的教育目的并不相同。基督教教育专注于培养学生的宗教信仰，宗教改革时，在路德和加尔文那里，基督教教育的目的是培养好的信徒和合格的教众。伊拉斯谟与他们不同，虽然他是一个虔诚的天主教徒，但他的教育目的是人文主义的，他并不把教育的成就仅仅归结为增强宗教信仰，而是要使人变得更有知识，更具智慧，并在这个基础上守护一种特殊的美德，那就是“有学识的虔诚”（pietas litterata）。60

有学识的虔诚，它的两大支柱知识是“历史”和“哲学”。伊拉斯谟继承了15世纪以来人文主义者的看法，他认为，基督教文化是从希腊文化发展而来，早期的基督教教父们从异教徒那里汲取了思想营养，基督教教义接受而不是排斥了异教思想的影响。在这一看法之外，伊拉斯谟还提出另一个重要观点：早期意大利人文主义者从古典作家那里找到的是自我张扬、个性膨胀，而这是需要用基督教哲学加以约束的。这也就需要对古代的道德遗产有更深入全面的知识把握。他的《格言集》（Adagia）便是对古典道德遗产的一大汇集。《格言集》集古代道德思想之大成并支持人文主义的一个根本信念，那就是：古人，至少是那些最优秀的古人所教诲的道德伦理，是基督徒可以接受的。对古代著作的深入学习不但不会动摇学者的基督教信仰，而且会增强这种信仰。在学习中要防止的只是把一些不易理解的古典著作过早介绍给涉世未深、理解力尚浅、过于年轻的读者。伊拉斯谟坚信，基督教与古典学习应该相得益彰，基督教提供了一个充分欣赏古希腊和古罗马文化成就的制高点，而缺乏古典学习对真正理解和信仰基督教是有妨碍的。

伊拉斯谟是一位人文主义学者，不是道德传道士，《格言集》体现的就是人文主义学识的巨大魅力。这本著作在整个欧洲影响极大，曾经在英国的牛津大学学生中间人手一册。《格言集》不只是收录格言，而且更是对这些格言作不同形式的发挥，例如，第一条格言：“凡是我的，皆属于我朋友。”它不仅广为人知，而且对全书有画龙点睛的作用。伊拉斯谟是在暗示，他所收录的格言及其思想、智慧都是来自他的“朋友”，也都与朋友们分享。这句话可以帮助形成一种新的人际关系：如果人人都知道这句话，常常说这句话，生活中的许多坏事就能大大消除。从这句成语，苏格拉底曾经得出过这样的结论：好东西都为好人所拥有，这是因为世间万物皆属于神，而好人是神的朋友，好的朋友们分享一切，因此好人拥有一切。柏拉图说过，一个国家里要是听不到有人说“我的”和“不是我的”这样的话，那就准定是一个幸福、快乐的国家。但是，柏拉图主张共产，难以为基督徒接受。所幸亚里士多德在《政治学》第二卷中冲淡了柏拉图的共产思想，他说，财产和物品有可能为某些个人所拥有，但是，为了增进美德和国家内的伙伴关系，许多东西还是应该为众人共同拥有。格言“凡是我的，皆属于我朋友”看似简单，但在伊拉斯谟的阐述下却被扩展成为一个关于完美国家和共同体之好的观念。

《格言集》中的格言都是拉丁语的，但也有少数例外（如用希伯来语）。伊拉斯谟为此说道：“这是成语的一个特点，成语需要用原来的文字表达，翻译后往往会显得逊色。这就像好的酒是不能出口的，只有在产地喝才有原来的香味。”伊拉斯谟处理格言的方式灵活多变，没有定式，有的作一些学术讨论，提及一些大思想家和作家；有的只是技术性的注释，稍加解释，提供一些风俗、习惯的知识；有的添上一个传说或笑话，有时还相当粗俗；有的则不慌不忙地讲一个小故事。例如“坏鸡生坏蛋”的格言就讲了这么一个故事。有一次叙拉古国王科拉克斯（Corax）审这样一个案子：一个叫提西乌斯（Tisius）的年轻人跟老师学修辞，说是学成后便付学费，法庭判他必须兑现承诺，交付学费。他说，他要为自己辩护，如果赢了这案子，就不付学费；但是，如果他输了，这证明老师没有把他教好，他也还是不用付学费。科拉克斯对他说，如果你能说服法官免除你的学费，那说明老师把你教得很好，所以你必须付学费。如果你说不过法官，你就得听从法官的裁决，他命令你付学费，你就得付学费。61伊拉斯谟还常常把一个简单的成语，用许多引述和他自己的评说，展开讨论写成一篇短文。后来蒙田的许多随笔就有这样的特点。

伊拉斯谟写了许多教育和教学理论著作来提倡培养“有学识的虔诚”，这些著作包括《论正确的教学》（De ratione studii ac legendi inerpretandique auctores，1514），《基督教战士的教育》（Encheiridion Militis Christiani，1515），《论童蒙的自由教育》（De clamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis，1529），《论男孩的礼貌教育》（De civilitate morum puerilium，1530）。他还有一些作品在16和17世纪的拉丁语学校中得到了广泛使用，如《对话集》（Colloquia，1516），是指导优雅交谈的，在当时是最流行的拉丁语“读本”；《书信集》（De conscribendis epistolis），是书信写作的指导手册。特别值得一提的是《论词语的丰富》，第一版（1512）题为De duplici copia verborum ac rerum，后改题为De Utraque Verborum ac Rerum Copia，简称为De Copia。这部著作所提出的人文学习方法对当时欧洲学校的教学产生了巨大的影响。这部著作在伊拉斯谟活着的时候就至少发行了八十五版。62

八、人文主义的教学方法

伊拉斯谟的《论词语的丰富》系统地提供了一种可以运用于人文教学的方法，它以分析文本或节选、记诵和作文为主。这种文本细读、分析以及拆散和组合的作文要素教学方法，经过不断地修改和调整，至今仍是西方大学人文教育的基本内容，用于经典阅读、分析、阐述和说理写作等。文本分析采用的是“笔记本和标题”学习法。伊拉斯谟并不是唯一运用这种方法的人文主义者，人文主义教育家维夫斯也推荐这一学习方法，但是，维夫斯只是用这个方法来学习语言，收集的也只是修辞方面的材料，“用适当大小的空白页钉一个本子，将这个本子分成一些标题（topics），形成一组一组要记录的内容。例如一组可以用来记下日常说话的‘话题名称’，如心灵、身体、职业、游戏、衣服、时间区分、住所、食物。另一组可以用来记下‘惯用法’（formulae docendi）；再一组可以记下句子（sentential）；另一组记‘成语’；又另一组，作家所写的较难的段落；再一组，你自己或你的教师认为值得记住的东西”。63

伊拉斯谟在《论词语的丰富》中运用这个方法要比维夫斯有系统得多，而且也更体现文艺复兴时期的人文主义知识理想和观念。文艺复兴时期的人文主义者们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不在知识人在意的范围之内。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。彼特拉克和14世纪的人文主义者都把“能说会道”当作有学问的表现，“能说会道”不只是口齿伶俐，而且是对什么都有话可说，对任何话题都可滔滔不绝。人文主义者把知识全面、渊博当作自己的学问目标，不仅如此，还要善于用文字言辞表达自己的知识，因此，写作的能力也就格外重要。学习显示博学的写作本身成为一个目的。古罗马的西塞罗是一个知识广博、能写善言的古代典范，但是文艺复兴时期的伊拉斯谟认为，他那个时代的人应该比西塞罗更博学。

在伊拉斯谟的《论词语的丰富》中，知识的丰富分为三个部分，第一是丰富的词汇（Copia Verborum），主要是讲在使用了一个字或词以后，如何再用其他不同的说法来代替它，这样才能词汇丰富，表述多样。但是，伊拉斯谟认为，只有词汇还不足以使一个人雄辩，所以还要具有第二种丰富，即丰富的修辞手段（Copia Rerum）。他列举了各种可以用来说明一个意思的手段，如隐喻、提喻、类比、寓言、虚构故事、警句、格言、箴言等。为了增加说服力，可以使用多种说明手段。但是，这两种丰富仍然不够，还需要有第三种丰富，那就是话题、题材也要丰富。他还举例证明，同一件事情可以用来说明不同的道理，得出不同的结论，所以一个写作者应当小心使用自己的例子。例如，苏格拉底被阿尼图斯（Anytus）和梅勒图斯（Meletus）以不真的指控害死。这个事情可以用来说明一个常见的看法：真理招人憎恨；但它也可以用来说明别的看法：“不凡的美德招人嫉恨”或者“法官裁判不考虑受审者是否优秀”。

丰富的知识是在阅读中获得的，阅读不只是用眼睛看字，而是要有思考、有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读因此成为一种精细、持久、有条理的全面思考的教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。64

这样的人文教育其实只适用于极少数的人文学者，不可能用作一种普遍的教学方法，就是勉强运用，它的效果与原来的设计也会有很大的距离，甚至只能机械地模仿，得到一些皮毛。《论词语的丰富》的价值在于，它为我们揭示了人文主义教育复兴古典的一些基本特征。首先，它采用的是“分析”的方法，也就是把“整体”（阅读的文本）化为“部分”（用标题和小标题的办法记下阅读到的东西）。这种分析取决于阅读者自己的“分类”意识和方法。这本身就是一种消化的结果。第二，仅仅分类或分析还不够，那只是第一步，第二步是记忆，在脑子里记住自己记在笔记本里的东西。记忆一直是传统教育的一个重要方法。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱锺书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。当时有专门介绍和传授记忆技能的人，如一位名叫伊普勒斯（Aeporeus）的教师，建议学生在头脑里想象面前有一道长墙，墙顺次分成八段，每一段都写着需要记住的东西。每天早晨一醒过来，就要想象自己站在这长墙前，一段一段地依次在读墙上写着的东西。另一位建议运用卡片游戏来帮助记忆。65

记忆的要诀是记住许多孤立的东西，然后再按照需要，把它们重新组合，这就是教育所要获得的聪明才智。这样的聪明才智在今天看来已经失去了意义，就是能够做到，也不过是机械记忆。文艺复兴时期的知识观——什么是有用的知识，如何获得和运用这些知识——已经离我们今天的知识观非常遥远。这种知识观的影响在欧洲一直延续到17、18世纪，到启蒙运动时才有所改变。

文艺复兴时期产生了一些像伊拉斯谟这样伟大的人文主义者，但是，学校里的教师当中很少有真正的人文主义者，教书对他们来说只是一个职业。在学校里教修辞的或者人文学科教师的工资都很低。在博洛尼亚大学（Bologna，世界最早的大学，据信始创于1088年）担任人文学科的讲座教师，工资不过是法律教师的八分之一。1439年，意大利著名的人文主义学者费莱弗（Francesco Filelfo，1398-1481）受邀到博洛尼亚大学讲学，领取的工资是当时人文主义学者中最高的，也只与普通的法律教师差不多，而且只领了半年的薪俸。66

著名的人文主义者，包括伊拉斯谟，都不是好教师，因为他们为知识和学问设定的标准太高，在学校里根本无法成为现实。学校教学的效果取决于学生来源以及为学生设置的课程和编纂的教本，更不用说是具体授课的教师了。梅兰西顿（Philipp Melanchthon，1497-1560）、斯图谟（Johannes Sturm，1507-1589）和科迪埃（Mathurin Cordier，1479-1564）都是当时非常著名的教育家。梅兰西顿是著名的《萨克森学制计划》（又名《萨克森拉丁文法学校计划》）的制订者，并帮助建立了德国中等教育的体制。斯图谟是“文科中学”（Gymnasium）的创始人，这是一种大学预科性质的学校，相当于现在的高中。科迪埃是伊拉斯谟的朋友，曾是加尔文的老师，他编写的课本在欧洲的学校里极受欢迎。文艺复兴的著名研究者博尔加以从第一到第四位的顺序，称伊拉斯谟、梅兰西顿、斯图谟和科迪埃是“有学识的虔诚”教师的四位领导者。博尔加做这样的顺序排名有两个理由。第一，这个顺序是按他们人文主义热情程度的递减来排列的。第二，“伊拉斯谟是一个理论家，他提出的想法从来没有被依样实施过。梅兰西顿既是一个理论家，又是一个组织者，但是，他在组织（学校）时，不得不作出无数的妥协，他所得以实施的只是他理论的一个苍白的影子。斯图谟的思想能力不如前面二位，但成功地办了一个学校，成为许多其他学校的楷模。但以他为楷模的人却从来没有真的想要达到他订立的那种高标准。科迪埃是一个务实的教师，兴趣狭隘，但对学校的影响却最大，他任教过的学校都受到他的影响，而他编写的教科书被好几代人一直在使用。人文主义者在欧洲教育制度中真正有影响的代表，其实反倒是科迪埃”。67像伊拉斯谟这种等级的人文主义者，即使提出一些教育或教学理念，也离那个时代学校的实际教学非常遥远。现有的许多对西方教育理论的泛泛介绍，往往忽视这二者间的极大距离，把理论误以为是现实。这种情况不仅发生在伊拉斯谟身上，也程度不等地发生在洛克、卢梭、富兰克林、杰斐逊、杜威身上。

九、退隐的人文主义教育

到16世纪后期，人文主义的历史使命已经完成，再也没有能力在思想和改变现实的理念上向前拓进。人文主义教育进入了学校，虽然在教学建制、课程设置、教材等方面有所建树，但对于越来越专制的君主统治却既无反抗的意愿，也不能产生有助于反抗的新思想观念。由于人文主义的政治和公共空间变得越来越逼仄，许多人文主义者为求生存，退隐到私人领域之中，以心灵修养、自我审视、自我陶冶甚至自娱自乐来逃避危险的政治斗争、宗教仇恨和思想灾祸。退隐已经成为或是迫不得已或是自愿选择的唯一出路，16世纪法国作家蒙田（1533-1592）便是一位退隐的人文主义大师。

蒙田生活的那个时代，宗教派别的敌对冲突前所未有地激烈，以致酿成宗教战争。蒙田从1557年至1570年在波尔多最高法院（Parlement de Bordeaux）任职十三年后，于37岁时便出售了这一职位（出售职位在当时是很平常的事），开始过退隐的生活，他说自己是“从战争退隐”，“只要上帝希望打仗，战争就会向我袭来……我的屋子是我躲避战争的地方。我想使这个角落免受社会风暴的侵袭，就像我在自己心灵中营造另一个这样的角落那样。我们的战争可以改变形式，不断增加，产生新的党派，但我却纹丝不动”。681570年蒙田退隐的时候，天主教和新教在法国的战争已经进行了八年，负责调停的罗比塔勒（Michel de l’Hpital）因为劳而无功，自己也于1588年退隐了。蒙田的退隐可以说是16世纪人文主义绅士版的“独善其身”，因为他的退隐并不是绝对的，退隐后从1581年至1585年他两度出任波尔多市长，并于1588年参与天主教的亨利三世和新教的纳瓦拉的亨利（后为亨利四世）的居间调停人。

文艺复兴时期的退隐是一种贵族和绅士的生活方式，退隐是离开政治生活，在当时来说就是退出与宫廷有关的“廷臣”生活。对于人文主义者来说，退隐后开始的是一种私人的闲逸、静思生活，罗比塔勒退隐后用拉丁文写作诗歌，蒙田退隐后写他的“随笔”，就像罗马时代的贺拉斯退隐后写他的诗作一样。蒙田把自己的退隐看作是暮年的开始，是从所谓“死得其所之艺术”的哲理中得到启示。蒙田的退隐是一种社会逃避，但那是一种很体面的逃避，虽然有远离政治斗争、宗教战争，避祸全身的意图，但与我们所熟悉的那种因为害怕政治迫害，惶惶不可终日，如丧家之犬一般躲起来的逃避是不同的。蒙田的逃避是一种自由而优雅的逃避。他赞美自由、静谧与闲暇，向往优游恬适的生活；他的隐居生活是精致的，不是狼狈的，是积极的，不是消极的。他除了埋头做学问之外，还积极从事写作，自中年开始一直到逝世（1592年），在长达二十年的岁月中，他以对人生的特殊敏锐的观察，以一种标志着文艺复兴后期知识形态的思考方式写作了他的“随笔”。

蒙田在随笔中表达了对人生的“正确”或“正当”理解，从本质上说，这种理解是一种“知识”。蒙田式的写作样式，它本身就成为16、17世纪“知识观”转型的一个标志。16世纪后期的知识话语，用福柯的话来说，正在发生一种从“注释”向“评说”的转型。69随笔的出现是这种知识话语转型的一部分。在这之前，“注释”的任务主要是搜集，然后才是添加，对任何一种对象或话题，只要把前人写过的所有东西尽量收集起来，不管是由谁写的，或者是直接还是间接，都把它们合为一个知识整体，这就像伊拉斯谟所做的那样。这是一种第二手的话语增生。在这种知识形式中，所有的“作者”（authors）都自动成为知识“权威”（authority），这两个词本来就是同一词根。求知者对“著作”十分尊重，把每一种著作都当作是宝贵的知识。一个人能够尽量多地知道古人说过什么，就算是学问渊博，知识丰富。

蒙田在随笔中对古典学问积累的知识所采取的是一种以“我的判断”来评估的姿态，是一种评说而不是注释。他的写作因此表现出一种新的话语转变和一种新的人文精神。他对第二手的话语增生甚为不满，认为那是对解释的解释，而不是对事情本身的解释，是就书在写书，而不是就事情而写书。蒙田要求写作回到“事情”本身，以事情本身为对象，这就必须就前人对具体事情说过的话和积累的知识作评价性的甄别，在其中选择那些与知识者自己直接观察相一致的部分。蒙田对自己引述古典的选择标准是，引述应能与他自己的个人观察相一致。这种知识态度强调对事情的实际观察，与当时已经开始出现的实证科学是相一致的，而培根则正是这种实证科学的创始人之一。不过，尽管“随笔”与实证科学有认知上的亲缘关系，但它与实证科学对知识的性质却有不同的理解，因此不属于实证知识的一部分。

在蒙田那里可以看到，他对前人的想法极有兴趣，也非常熟悉，但他有自己的想法和见解，这些想法和见解是以他自己的经验和观察为基础的，他总是把自己的见解与前人的想法在作比较。这样的一种思想和写作方式形成了由三个部分组成的知识形式：独立的观察者，具体的观察对象（事物、道德伦理问题）和能够与作者心领神会的读者。这种知识因此也是一种个人与个人之间平等的交际方式和交际原则。这个独立观察者是自我克制的，谦逊但不失自信。他像是笛卡儿（René Descartes，1596-1650）哲学中那个“我思故我在”的孤独自我，面对一个什么都无法确知的世界，但他又不完全是那个“我思故我在”的孤独自我，因为他的“思”，目的不在于寻找一种能取得确实知识的可靠方法，而是始终保持一种怀疑的精神。蒙田的随笔既无系统，也无体系，它们自发自为，即兴而作，它们甚至并不形成一种特定的文类，一直到今天“随笔”这一所谓的文类仍然如此。

蒙田是一个怀疑主义者，比尔克（Peter Burke）在讨论蒙田的怀疑主义时说：“怀疑主义是坏时代的好哲学，怀疑主义对16世纪晚期宗教战争期间的知识分子特别有吸引力，是一点也不奇怪的。”70在蒙田的随笔中可以看到一种文艺复兴晚期所特有的“古典怀疑主义” （Classical Skepticism）。蒙田从古代怀疑主义者那里找到了一种能够帮助他实现日常生活解放的思考方式。在古代的怀疑论者，如怀疑主义的始祖庇罗（Pyrrho，约公元前360-前270，希腊怀疑主义者）以及恩培里可（Sextus Empiricus，约公元前160-前210，希腊医生和哲学家）那里，“怀疑主义”这个词的意思与今天人们在一个犬儒主义社会中的理解是不同的。在今天的犬儒主义社会中，怀疑主义是一种怀疑的心态，指根本不相信人对任何事情可以获得确实的认识和知识。这种心态往往导致对周围事情漠不关心，麻木冷淡，更有极端者，甚至对人的整个生存处境都消极对待，自暴自弃，听天由命，得过且过。在文化、政治思想中，这种怀疑主义往往与极端的道德相对主义和虚无主义相伴而生，认为人世间根本就没有可以取得共识的道德是非。

蒙田所复兴的古典怀疑主义并不是这样的，这种怀疑主义并没有设下任何教条，规定什么不存在，什么不可知，它只是主张两件事情必须相结合：一是人要探索学问，二是人要过一种具有充分典范意义的生活。蒙田所表现的正是这样一种生活态度。他追求的是这样一种生活方式：不断对自己（并由自己而及他人）有新的了解和认识，同时也从人的各种能力和所有能做的事中享受到乐趣。这是一种自我观照中的自我实现，它是在不断发问而不是在盲从中实现的。蒙田的怀疑主义是把人自己变成一个活人，而不是一块石头，要人学会用理智思考他自己的生与死。所以他说，首先需要教育儿童的就是“教他认识自己，教他如何死得其所，并活得有价值”。71

怀疑主义最不信任的便是教条，尤其是思想教条。蒙田认为，凡是教条，人都可以，也应该理智地去辨析质疑。只是盲目顺从，会使人成为连什么是幸福都不曾想过的可怜虫，更无真正的幸福可言。教条总是自以为是，把自己说成是绝对的真理，蒙田觉得，许多问题，其实根本就不可能有绝对的、现成的清楚解答。因此，他特别强调要从小教育儿童培养自己的“判断力”，而对他当时的教育表示极大的不满。他说：“按照现行的教育方式，如果说学生和先生尽管饱学书本，却并不聪明能干，这是不足为怪的。我们的父辈花钱让我们受教育，只关心让我们的脑袋装满知识，至于判断力和品德，则很少关注。”72他还说：“在有学问之前，有一种大字不识的无知；在有了学问之后，还会有一种满腹经纶的无知：学问造成和产生的无知，它由学问产生，就像前一种无知由学问消除一样。”73

蒙田批评他那个时代的教育弊病，大多数是针对教学法的。当时，伊拉斯谟那种知识渊博、视野宽广的人文主义教育在学校里的庸才教师手里变成了毫无生气、东施效颦式的教条和机械操作。例如，当时的学校死守着西塞罗修辞的规则，写作必须按照固定的程式来进行。当时的学生还都有一本称为“常用语笔记”（commonplace books）的笔记本，用来随时记下警句、格言、名章摘句、精彩言论，精华观点，以备写作的不时之需。这种写作没有自己的想法，充满了繁缛的引文，装腔作势，冒充博闻广记、学富五车、谙熟古人智慧。伊拉斯谟的“丰富”在低劣的教学中很快就变得庸俗、空洞：在一个词、一个用语的花样翻新上下功夫。这种完全没有问题意识的知识成为学校训练和考试的内容，命题作文就是一种典型的例子；还有就是学校的“辩论”（称作为disputatio），正反两方立场由抽签决定，与学生心里到底有什么要说的真话根本无关。辩论的题目老套无聊，例如，正方说“男人比女人优秀”，反方就说“男人不比女人优秀”或“女人比男人优秀”；正方说“世界是圆形的”，反方就说“世界是方的”。命题作文的题目也是空洞的大话，诸如“论友谊”、“论美德”、“论谨慎”、“布鲁图斯该不该杀恺撒？”74这跟中国学生在阶级斗争年代的作文题，写来写去都是“血泪斑斑数往事”、“我在这战斗的一年里”、“党的恩情说不完”、“做一个坚强的革命后代”、“平凡而伟大的共产主义战士”，是差不多的。

十、选择怎样的“古典”

蒙田反对对学生进行“学究”教育，他认为，学习古典不是让学生成为未来的学究，而是要成为一个有判断力的人。他说：“我深信，我们只可能靠现在的知识，而不能靠过去或将来的知识成为有学问的人。那些学究的学生和孩子们也不吸收知识，因此，那些知识口耳相传，不过用来作为炫耀、交谈和引经据典的资本，有如一枚毫无意义的钱币，除了计数或投掷外，再没有其他的用处。‘西塞罗是这样讲的；这是柏拉图的习惯；这是亚里士多德的原话’。可我们自己说什么呢？我们指责什么？我们做什么？鹦鹉都会这样学舌。”75蒙田对学校向学生灌输西塞罗式的修辞规则非常反感，他挖苦道：“西塞罗能言善辩，许多人对他钦佩不已，可小加图却付之一笑，他说：‘不过是个可笑的执政官罢了’。一个有用的警句和妙语，不管先说还是后说，总是适宜的。即使放前放后都不合适，那警句本身也是好的。有些人认为掌握了韵律，就能作出好诗，对此我不敢苟同。如果孩子想加长一个短音节，就让他加长好了，我们有的是时间；只要有独特的思想，有高度的判断力，我认为他就是一位好的诗人，但不是好的韵文作者。”76他警告说，修辞可以用来说谎，因此可能成为一种公共危害，“用三段论繁琐的诡辩伎俩来折磨我们的孩子……那些愚蠢的诡辩，那些‘晦涩难懂、难以捉摸的诡辩’，要是让孩子相信这些谎言，那是危险的”。77蒙田的话在今天仍不过时，因为现代社会中的政治谎言也还是这样利用修辞手法来进行欺骗的。

文艺复兴持续了大约两个半世纪，到16世纪晚期，已经进入了尾声。这个时候，在那些有影响的作家那里，如蒙田和莎士比亚，“对古典的热忱已经在不断衰退”，虽然古典的影响依然存在并起作用，但已经“远不是像以前那么似的深深执着”。许多人文主义者“虽然对古典仍抱有真挚的感情，但已经成为冷眼的旁观者（ironical observer），他们不再信任前辈们的那种热情兴奋和夸大的希望”。78这种变化明显地反映在这个时期人文主义者对古典的新的选择上，而对古典的选择则又反映在他们新的修辞选择上。

不过是在几十年前，16世纪早期的人文主义者还在以罗马共和的西塞罗为他们的修辞典范。西塞罗式的修辞四平八稳、格调高雅，体现了罗马的公共生活和法庭威严。意大利人文主义者崇拜罗马共和，想要恢复它的高贵传统，认为西塞罗的修辞是最为合适的楷模。这样的古典修辞本身就是一种掷地有声的“雄辩”，君子一言，驷马难追，有话当众说出来，讲清楚。说一是一，说二是二，体现的是一种尊严的、光明正大的政治生活。它不使用阴谋诡计，不两面三刀，不口是心非，不使用骗术伎俩；它是一种个人的、言为心声的表述，也是一种基于相互信任的公共关系，听众对说话者信任、尊重，而不是随时提防他说假话、行欺骗。西塞罗的修辞代表着公共话语的良好状态（当然是理想化的），这是一种公共话语的信任和荣誉机制没有遭到破坏，有荣誉也有信任的状态。

但是，到了16世纪晚期，这样一种公共话语状态和与之相适应的政治生活已经不再存在，讲究公共说理的逻辑话语也就被其他的话语形式所代替。人文主义者们开始转向罗马帝国时代的文体家塞内加和历史学家塔西陀（Publius Cornelius Tacitus，56-117），他们在塞内加和塔西陀那里找到了一种令他们心仪的“私人”话语。塞内加在《致卢西利厄斯（Lucilius）信札》中运用一种私人之间亲密而放松的说话方式，相比之下，西塞罗的修辞就显得一本正经、严肃沉重，甚至还有些官腔。塔西陀的写作风格机警锐利、生动灵活，善于旁敲侧击。在16、17世纪的宗教战争中，争斗的双方都用西塞罗体来做压倒对方的冠冕堂皇文章，这使西塞罗体变成了一种“宣传”体，败坏了其公共作用。与这种冠冕堂皇的公共文体相比，塔西陀的文体成为受人喜爱的另类。在绝对君权政治的新政体下，西塞罗的“雄辩”被塔西陀的“谨慎”所取代。法国宗教战争造成的思想氛围起先将西塞罗式的修辞用于政治辩论，但是，随着战争的加剧，西塞罗式的公民积极参与和辩论变得不合时宜，西塞罗式的公共话语也就不再具有现实意义。

文艺复兴后期的公共话语变化影响到了人们对古典作品的重新评价。法国宗教战争以后，包括蒙田在内的许多人文主义者们对塔西陀的历史著作都更加重视，这反映了他们对自己现实生活世界的态度。生活在罗马颓废时期的塔西陀不仅文字风格与西塞罗不同，他写历史的角度和素材选择也不同于较早时期的罗马作家和历史学家。马基雅维里阅读的罗马历史学家是李维（Titus Livius，公元前59-17），李维写的是罗马的兴起和辉煌胜利。塔西陀写的是罗马的颓废和衰败。在马基雅维里之后六十年，蒙田喜爱塔西陀写的历史和他的文体风格，与其说是一种“学术”的选择变化，还不如说是因为塔西陀的历史和文体风格更能折射身受宗教战争之害的蒙田所熟悉的那个世界。

文艺复兴晚期，民众对政治越来越厌恶，对不能起到约束权力作用的公共话语也越来越不信任。就连公共话语这样一件“公器”，它本身也成了人们厌弃的东西。这种情况常常发生在强权控制了公共话语，公共话语发生了重大危机的时候，这不仅发生在文艺复兴后期，也不仅发生在欧洲，在其他历史时期和世界其他地方也有类似情况。当今中国公共话语的危机便是一个例子。在这种情况发生时，另类的私人话语也就越发受到欢迎。20世纪90年代中期以后在中国文坛上出现的“私人化写作”（又称“新状态文学”、“晚生代文学”、“个人化写作”）就是一个例子。这种写作因其“私人化”而受到许多作者和读者的喜好，“关于‘私人化’的界定必须以‘公众化’的为对照。私人的（private）不仅指体验的方式或写作的方式，同时也指经验的类型或写作的内容。私人化的核心在于它与公众的（public）和群体性的严格对立与区别，而不在于其他区别（如私人领域与公共领域的对立与区别）”。79

话语从“公众”转向“私人”并不仅仅是一种文学趣味和写作文体的选择变化。从公众转向私人固然与作者的角色意识（大众导师、启蒙领袖、灵魂工程师或是彻底被个人欲望摆布的个体人），或写作驱动力（国家、民族、人类、拯救社会、弘扬正义或是单纯的个人心理或隐秘驱动）有关，但是，更重要的是，这关乎写作者对自己生存世界的状态以及自己在这个世界中可能起到什么作用的评估。对这一点，蒙田曾有清醒的意识，今天，我们同样也应该有清醒的认识。

十一、开明君主时代的终结

蒙田喜爱塔西陀写的历史和普鲁塔克写的《希腊罗马名人传》，因为这两位历史学家都已经把兴趣从英雄的公共事迹转移到普通人的风俗和私人习惯之上。在《论交谈艺术》中，蒙田说：“我刚一口气通读了塔西陀的历史书（我从未这样读过书，还在二十年前我就已经没有连续阅读一个钟头的习惯了）。……我不知道有哪位作者能像他那样在政府文件汇编里掺进如此之多的对民风民俗的思考和他个人的爱好。……他注视同时代帝王们……极度的多样性，尤其是他们残酷对待臣民的一些突出行为。因此，他有比一般战役和骚乱更重大、更吸引人的题材供自己谈论和描绘。”蒙田在塔西陀的历史中看到了个人的命运，“个人的行为取决于自己的命运。这本书与其说是演绎历史，毋宁说是一种评价；其中箴言多于叙述。……那是一个伦理和政治见解的苗圃，可以为操纵世界的行列中人提供储备和增光添彩的资料”。蒙田还欣赏塔西陀的文体风格，“辩论措辞尖锐，洞察入微，并遵循那个世纪十分讲究的文风；操纵世界的人们喜好自我膨胀，因此，只要他们处理事务时措辞无法尖锐也无洞察入微，他们便借助这本书上的一些话。此书与塞内加的作品有相似之处”。80

作为一个历史学家，塔西陀关注的不是英雄豪杰的生死沉浮，而是暴君统治如何影响普通人的生活，而普通人则又是如何忍受暴政，并对此习以为常。当时从公共文体向私人文体的兴趣转移之所以特别值得注意，并不是因为文艺复兴后期的人们（包括蒙田）的阅读趣味一下子有了变化，而是以前那种曾经受尊重的公共文体已经失去了现实公共生活的支持，所以不可避免地变得陈套空洞。正如汉普顿（Timothy Hampton）所说，由于16世纪末法国政治、社会秩序的瓦解，整个人文主义文化也发生了变化，“转向比较亲密、私人的理解方式，更关心个人的经验，使得人们对文本和传统产生了新的、在以前不受重视的兴趣。这不是说蒙田的读者一下子就不再阅读西塞罗、李维和卡斯底格朗，而完全转向塞内加、塔西陀和普鲁塔克，而是说，以前那种旧式的人文主义传统在很多方面已经僵化成为陈词滥调，不再令人信服了”。81

蒙田与伊拉斯谟和马基雅维里相隔不到一个世纪，同样生活在君主的时代，但他似乎已经完全把教育君主、让君主变得开明看成是一种不可实现的幻想。他用一种几乎是在讽刺马基雅维里的语调说：“在我们的时代，有些人评论一位君主的义务时只是谈论他在管理国家事务时获利的方法，而忽视了他为维护自己的信义和无愧于良心所作的努力，这些人可能会说出一些有道理的话，但他们的建议只适合于命中注定要用食言的方法来处理好自己事务的君主。但实际情况并非如此。君主们往往使用这种方法，并且不止一次地媾和或缔结某个条约。利益使他们做出第一件背信弃义的事情（利益几乎总是使人们做出各种坏事：为了某种好处而渎圣、凶杀、叛乱、背叛），但这第一次获利却给他带来无数的损害，这背信弃义的例子使这位君主失去同其他君主保持的良好关系，并再也无法同他们达成一致的意见。”82蒙田本人对通过改变君主来改变生活世界的幻想不以为然。但这并不等于他把自己的生活世界看得毫无希望，蒙田退隐到一个他有能力控制的个人生活世界空间中去，就是为了有效地维护对美好生活的希望。

事实上，文艺复兴时期的人文主义者和后来的知识分子一样，他们对独居冥想有一种自然的偏爱，在相当程度上反映了他们对个性自由的钟爱与体悟内心精神世界的需要，这与教会僧侣所主张的禁欲生活有着本质的区别。追求一种独居冥想的、隐退的精致思想生活，这是对精神生活丰富性的一种发掘，也是对限制这种生活的外在势力的一种反叛。但是，大多数的知识分子退隐却是不得已的，他们的思想生活也根本精致不起来。在动荡险恶的政治、社会环境中，当名利希望渺茫和政治理想破灭的时候，知识分子除了远离尘世去过孤独的、自我封闭的生活，还有什么别的出路呢？在政治专制的国家里，这似乎更是成为知识分子的宿命，他们不得不退入其中的书斋生活其实是他们自制的牢笼。

在最好的情况下，君主也都不可能达到人文主义者的“开明”标准，不然的话，人文主义者也就不会这么不遗余力地去教育君主，用各种方式去规劝、帮助他们开明起来了。君主不开明往往不是因为不明白开明的道理，而是因为开明根本就不符合他们的权力利益。君主的政治权力利益永远高于他们的道德开明要求。专制政治的本质（不开明）并不会因为一些有识之士的努力（开明教育）而有任何改变：道德和理想或许可以作为政治理论或哲学的规范，但是绝对不是行之有效的政治手段。也就是说，在开明不符合统治者（一个人或一个党）的政治权力利益时，他们并不会因为有人（人文主义者或知识分子）对他们作开明教育而有所改变。在开明和绝对权力之间，统治者选择的一定是绝对权力。

比较开明的君主们，他们的出现纯粹是历史的偶然，文艺复兴时期便是这样一个历史上少有的偶然时期。即便如此，君主们之间充满了剧烈的权力争斗和不断的战争，就算有开明的专制政治，那也只能是摇摇欲坠，危机四伏，从来没有可能变成一种稳定的制度，美国建国之父们在设计美国民主共和制度时汲取的就是这个教训。文艺复兴时期，人文主义者对君主进行开明教育，晓以道德政治的必要和利害，但从来没有起到过真正有效的作用。在所有这些人文主义的君主教育中，马基雅维里在《君主论》中提出的那种为政治权力值得无所不为，需要放弃美德的规劝虽然可能看起来是异类，但却是对君主们最有实用价值的教育。今天，世人已经几乎完全忘记了伊拉斯谟的《论基督君主的教育》，但马基雅维里的《君主论》却魅力不衰、弥久常新。在文艺复兴600多年后的今天，一些人仍然生活在一个专制统治不择手段追求权力功利，以维护权力统治的时代，这样的统治者是根本不可能接受仁义道德教育的。只要这种情况不改变，用民主共和的制度来防止出现暴君，就远比用道德教育来感化明君要来得更加现实，也更为迫切。

第五章
从古典共和到美国民主共和教育

美国的建国是一个全新的开始。在美国建立共和是一场真正的革命，也是国民教育理念革命的开始。美国《独立宣言》的签署者和建国之父之一的拉什（Benjamin Rush）在1781年1月发表的《致美国人民》中说：“一般人把美国革命等同为刚刚过去的美洲战争……美洲战争已经结束了，但美国革命还远没有结束。相反，这部伟大的历史剧还只刚刚上演了第一幕。我们还需要完善我们政府的新形式，在建立和完善政府的新形式之后，还要有与这些政府形式一致的原则、道德、行为。”1拉什所期待的是包括教育在内的整体观念变革。在《建立公立学校的计划》中，拉什写道：“让我们的学生得到这样的教育，知道他并不属于他自己，而是公共的财产，他应该爱自己的家庭，但在国家需要的时候应该忘记和放弃家庭。他必须把国家的自由看成是自己肩负的重任。……这些是有益的教育，希腊、罗马共和国的历史告诉我们，即便没有基督教的帮助，人类的天性也曾如此完美。”2拉什说的是古典共和的美德教育。

在美国的建国之父们那里，古典共和是公民教育和公民理念的一个灵感源泉。但是，从美国建国时期开始，美国的建国之父们对古典共和的弊端，尤其是共和可能导致专制、暴政和无政府主义，一直保持警觉。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中写道：“在阅读希腊和意大利一些小共和国的历史时，对于一直使它们不安的骚动，以及使它们永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间连续不断的革命，没有恐怖和厌恶的感觉是不可能的。如果它们显示出偶然的平静，那只不过是接着而来的狂风暴雨的暂时对照。假如时常出现幸福的间歇，我们看到时还是有惋惜之感，因为想到我们眼前的愉快景色不久就会被暴乱和激烈党争的巨浪所淹没。假如在幽暗中有时放射出瞬息的光芒，当这些转瞬即逝的光彩使我们眼花缭乱时，同时也使我们悲叹，政府的弊病会使这些光辉的才能和崇高的天赋走上邪路，黯然失色。”3古典共和的灿烂光彩无法持久，共和政府的弊病则又如此容易导致腐败、专权和国家分裂，因此，美国的共和必须走一条与历史上的古典共和不同的道路。

共和制度不稳定和极易腐败，它的教育的失败是一个关键。理想化的共和美德教育不仅在历史上从来没有成功过，而且无一不在共和堕落时被专制权力绑架，变成专制统治最重要的思想控制手段，被用作训练专制政体需要的驯服子民和臣民的工具。在人们习惯于专制的国家里尤其如此，那里人们的素质本来就够不上共和对公民自由意识的要求。马基雅维里从佛罗伦萨共和政治体制的崩溃中得出了一个对所有失败的共和都具有普遍意义的教训：共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（civic ethos）来得重要。共和的健康存在依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。共和不只是周密的游戏规则，而更是崇高的游戏，好的游戏人比规则更为重要。“习惯于受君主统治的人民，若是因某种机遇而获得自由……是很难长久维持自由的”，“腐败的人民在获得自由后，也极难维护这种自由”。4

一、制度与美德，孰为优先？

共和的稳定健康存在要求它的公民具有高度的“美德”，富有公共精神，能够自我克制，积极参与公共事务并具有实践智慧的参与能力。美国建国之父们没有拒绝古典共和的美德教育，但他们从一个新的角度来看待这种美德教育。他们知道，要维持一个保障公民自由、自治的制度，并避免它因为变得激进而走向极端，就必须有好的公民美德。然而，他们更关心的是如何建立一种新的法律和政治制度，让这个制度起到权力制衡的作用，使它既能有效治理，又不蜕变为权力压迫，并让这样的制度对国民起到积极的教育作用。这是一种与古典共和不同的现代民主共和，一种新的宪政的共和，如汉密尔顿所描绘的那样：“把权力均匀地分配到不同部门；采用立法上的平衡和约束；设立由法官组成的法院，法官在忠实履行职责的条件下才能任职；人民自己选举代表参加议会——凡此种种，完全是崭新的发现，或者是在现代趋向完善方面取得的主要进步。这些都是手段，而且是有力的手段，通过这些手段，共和政体的优点得以保留，缺点可以减少或避免。”5

与古典共和不同，现代民主共和并不认为人性是天然高尚的，相反，它看到的是，人有自然的腐败倾向，而且这种倾向难以消除。腐败是共和的根本危险，而那些有权者的腐败则更是共和国最大的威胁和危险。因此，用制度来制衡权力，防止权力的腐败，便成为保卫共和的第一要务。美国建国之父们设想用宪政制度来制衡权力，这与马基雅维里设想由最强的强者（君主）来管制强者（贵族或寡头）是不同的。由最强的强者统治，这使得共和不可避免会变质为君王统治，或者变成没有君王名义的实质专制独裁。而宪政共和的权力分配和制衡则能够防止共和的这种制度蜕变。

宪政共和的权力分配和制衡制度设计出来了，但它却不可能自动按设计意图有效运作。为了使宪政共和成为有效的制度，这个制度中的人民必须具有与之相一致的素质，因为运作制度时，不断防止制度偏离设计原则的必须是人，必须是这个共和制度中的广大公民。这样的公民不是天生的，而是教育的结果。教育与宪政共和的关系既然这么重要，也就自然成为美国建国之父们关注的问题。

好的宪政体制与具有好的素质和道德的公民，哪一个更为重要呢？约翰·亚当斯（美国的第二位总统）是最早关注公民教育的美国建国之父之一，他对这一问题的回答似乎是，公民要比制度更重要一些。他认为，美德是美国所期待的那种共和的“原则和基础”，为了培养与美国共和相一致的公民美德，他甚至建议立法，反对奢侈浪费（限制奢侈和炫耀性消费），进行强制性的全民军事服务以培养公民自制、节俭和勇敢的美德，他还要求政府为各阶级公民，尤其是贫苦公民的道德教育拨出经费。6在公民需要何种美德教育以及强制实行美德教育上，亚当斯似乎与古典共和的看法是一致的。但是，这种相似是有限度的。这是因为，在亚当斯那里，虽然培养“好公民”（有美德的公民）的是一个宪政共和的制度和国家，但是，建立一个宪政共和的制度和国家却并不需要、也不可能等到绝大部分国民先成为与之相一致的好公民。因此，尽管亚当斯强调公民美德教育和公民之善，但政体之善却仍然是公民美德和公民之善的条件。政体之善比公民之善优先，这清楚地表现了“政体造就国民”的想法。

用宪政共和的政体来造就国民，这是宪政共和在教育问题上与古典共和的关键区别所在。古典共和把政体看成是对公民性质的限定因素，亚里士多德说：“各种政体在属类上彼此相异……因而，相应于每一种政体的公民也必然会彼此不同。”7但是，公民个人美德的教育力量和道德影响来自家庭、宗教（虔诚）和人文教育（音乐、诗、文学）。相比之下，现代宪政共和的公民，他们的美德教育力量来自法治和政治秩序，因为个人美德并不会自动转变为这个制度所需要的公民美德。

教育机制从来就是政体的一部分，这不是说，所有的教育体制都由国家政府权力所控制，而是说，教育机制的存在形态——能否独立，独立到什么程度，甚至在一定程度上违背国家政府权力意志——是由政体所制约的。就现代政体而言，在国家与社会有别，社会能保持相对独立的民主共和政体中，教育是公民社会的一部分，国家权力不会直接干预学校的具体教育事务，教育因此拥有相当大的独立自主性。但是，专制极权政体中的学校教育就完全不同，极权政体彻底控制与思想、言论、新闻有关的要害领域，教育是被管制得最严厉的领域之一，和宣传一样，被严格控制。这样的教育虽然与民主国家的教育一样被称为“教育”，但实际上已经成为政治权力控制国民思想和培养子民的工具。这与民主国家中学校教育作为公民社会文化机制的一部分，起到培养民主公民的作用，是完全不同的。

学校教育能够实际起到怎样的国民教育作用，归根到底是由政体决定的。政体的国民教育作用不单单是就这个政体中的“法”的教育作用而言的，因为订立什么样的法，让这样的法起到国民教育作用，这本身就是由政体来规定的。古典共和虽然强调“法”的教育作用，但那里的法并不直接管制学校的运作，事实上，古典共和时期还根本没有现代的学校体制和管制学校体制的国家或党国体制。现代国家的行政法规远比古典共和能够有效而系统地管制教育，国家政体对教育的限制和影响因此也更为直接。

就国家政体而言，民主共和是以国家权力的分配和制衡为特征的，而专制极权政体的特征则是在最大程度上取消这样的权力分配和制衡，而把它集中在一党或者甚至一个人手中。关于政体，而不是法本身所起的教育作用，约翰·亚当斯曾这样写道： “最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法（或宪政）的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验中学会诚实。”亚当斯说的是政体对国民的教育作用。但是，这种教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用。他对此写道：“毕达哥拉斯和苏格拉底并不知道立法的三个独立分支，他们都以为法律既不能防止行政长官的专横，也不能防范人民的骚动作乱。因此，必须耐心等待全人类都通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事（到那时，好的社会就会自动出现）。在小国寡民，尤其是奴隶众多的国家里，也许可能有这样的事情。但是，在一个大的国家里，教育绝对不可能起到这样的作用。在那里肯定会出现成千上万想要践踏法律的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。”亚当斯说得非常明确：造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，唯有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育把所有人都变成道德完美的国民：“经验告诉我们，就遏制人的欲望、保持政府稳定、保卫人民的生命和自由及财产而言，教育的作用并不比宗教、贵族（荣誉）、民主、君主来得有效。……在欲望、利益和权力面前，宗教、迷信、誓言、教育、法律统统都不起作用，起作用的是与之制衡的别人的欲望、利益和权力。”8

亚当斯之言虽然激愤，但他对教育在自然状态中或者坏制度中改变人性的有限作用，却是作了冷静客观的观察。我们确实没有理由相信，近两千年来宗教没有完成的教育作用，现代学校就能轻易完成。那种指望在现有政体中通过体制内教育来改变现有政体的想法，更是犹如镜中之花，水中之月。

维持民主共和政体的不只是法治，而且更是民主的法治，那就必须在纸上的宪法之外加上健全的公民社会和起作用的公民政治。从根本上说，民主共和政体体现在人民与政府的关系之中。麦迪逊从两个方面来解释这种关系，第一个方面是分权，“在一个单一的共和国里，人民交出的一切权力是交给一个政府执行的，而且把政府划分成不同的部门以防篡夺。在美国的复合共和国里，人民交出的权力首先分给两种不同的政府（立法和行政），然后把各政府分得的那部分权力再分给几个分立的部门。因此，人民的权利就有了双重保障。两种政府将互相控制，同时各政府又自己控制自己”。

第二方面是多数人与少数人之间的关系，也就是在承认多数人的决定的同时，防止对少数人的不公，“在共和国里极其重要的是，不仅要保护社会不受统治者的压迫，而且要保护一部分社会成员反对另一部分社会成员的不公。在不同阶级的公民中必然存在着不同的利益。如果多数人由一种共同利益联合起来，少数人的权利就会没有保障。只有两个方法可防止这种弊病：其一是在不受多数人约束，也就是不受社会本身约束的团体中形成一种意愿；其二是使社会中包括那么许多各种不同的公民，使全体中多数人的不合理联合即使不是办不到，也是极不可能”。9政体对国民教育的重要影响是从反面得出的，那就是，国家和社会的腐败无一例外都是从政府权力的专制和败坏开始的。

就对国民的教育作用而言，宪政法治的作用是在人与他人的欲望、利益和权力之间形成一种制衡关系，它的前提并不是在这种关系中的人先必须具有美德或者变得特别高尚。这样一种制衡关系会对人们产生正面的教育作用，这种教育只是可能的，而不是必然的，对一部分人比另外的人更真实有效。不做坏事的习惯会培养出一种理性而实际的相对美德，但这不是一种以高尚为目的的绝对美德。一般的公民具有相对的美德就很不错了，他们不是圣贤，他们不可能、也不需要成为圣贤。他们具有相当的美德是以政体中的实际生活秩序为条件的，当这个生活秩序变得腐败堕落的时候，他们也会放弃道德坚守；当这个生活秩序相对健康的时候，他们的美德则表现为好的公民行动和能力。这样的公民对于共和来说已经是足够好的了，“正常的、具有良好秩序的宪政一定会培养出公民的能力，使他们能够参与管理国家议会和军队。对于国家幸福来说，有好的商人、农夫、制造工人，好的律师、牧师和医生，好的哲学家，要比有所谓的大政治家和大将军们来得更为重要”。10培养好公民的根本目标是让他们在民主共和的政体中担当起有效公民的责任，不是要让他们成为绝对意义上的道德完美之人。

二、“自然人”的教育

与古典共和把人看成是“天生的政治动物”不同，美国的民主共和把人首先看成是“自然的人”。既然人有自然的趋性，那么，对人的教育也就必须考虑如何顺应和限制这种天性中的一些自然倾向，予以引导和规范，而不是用某种超然的道德理念来造就一种与自然人不同的“新人”。美国的民主共和与古典共和有思想渊源，但是，更多的是受到启蒙运动后的自由主义的影响，其中就包括自由主义关于自然人的观念影响。然而，具有政治意义的自然人的观念并不是从启蒙运动才有的，它至少可以追溯到文艺复兴时期的马基雅维里。

马基雅维里把人性看成本恶，因此对人的根本问题因此是如何统治，而不是如何教育。统治者只需要能让被统治者害怕，能为我所利用就行，不需要也不可能把他们教育成一种别的人性。对普通人提出道德、品格教育的要求，只不过是一种统治的策略和权术，只是骗骗他们而已，使他们更容易被自己掌控。任何道德，对于政治权力来说，都只有利用价值，只是统治的工具，不是目的。在马基雅维里那里，一个好的共和政体和一个好的僭主政体（tyranny）是没有区别的，只有那些迂腐学究的天真之徒，才会妄议这二者孰优孰劣。一个好的专制或君主政体其实就是由一个最强悍的公民所主宰的共和，这个强悍的公民迟早会被另一个更强悍的公民所取代。而一个好的共和（如最佳时期的古罗马共和国）则是由许多潜在的专制者统治的专政或君主国，他们互相竞争，每一个都在心里盘算如何除掉其他竞争对手。因此，专制和共和都可能成为一部用来征服他人的优良战争机器。国家的强大是衡量政体是否优秀的唯一标准，与这个国家是否正义、以何种核心价值凝聚国民团结没有关系。“共和”与“君主”（专制）并没有道德或合理性上的分别。

马基雅维里的上述看法，与古典哲学把“共和”看得比僭主更“符合自然”（所以更合理）不同。马基雅维里认为，人民选择“共和”而非君主制是因为共和制比较有利，而不是比较“自然”或比较“合理”。而决定有利（“利益”）的则是个人的自私和贪欲，不是什么超然的高尚价值。人类爱独立，爱自由，不是因为独立、自由本身有什么好，而是因为独立、自由的部分动机是人对权势的欲望。人类喜欢共和政体，乃是因为在共和政体中，大多数人民都可以有获得物质利益的机会；而生活在君主制政体之下，一切利益只是集于君主一人。人类希望独立，无非也是因为这样可以不必臣服于别人或别的国家，可以更多地积聚货财。也许再没有别的政治思想家像马基雅维里那样把人性看得如此邪恶，以至后来的政治理论家们即使受到他的影响，也会努力与他保持距离。他们往往并不直接继承他的“人性恶”论，而是对它重新加以解释，使得它显出人性和理性的说服力。洛克和孟德斯鸠就是这样，他们都对马基雅维里对人性的看法作出了修正和改造，形成一种新的“自然人”的道德理论。

对“性恶论”加以人性和理性的改造包括两个步骤。第一步骤是将一种“自然”的道德赋予人的“利欲心”（passions）。在传统的道德观中，“利欲”这种天性是邪恶的；但是，自然化的道德把人的利欲心看成是天生如此，因此无可厚非，而且是合理的。由于利欲心是自然的，每个人都可以坚持自己追求利欲的自由。每个人不可抗拒的自然利欲使得追求利欲成为一种自然权利，而他人则必须用理性来了解这样的自然权利。既然每个人都受利欲驱使，既然每个人都必然会要求追求利欲的“自由”，“自由”也就因此成为一种与“权利”密不可分的价值，这个价值对每个人都是相同的，因此具有群体的普遍意义。这种自由如果具有普遍意义，就必须是平等的，是人人都拥有的。所有的人都平等拥有的、不可剥夺的“自然权利”又被称为“自由”（liberty）。具体地说，自由就是有权利去追求“安全”（security）和“幸福”（happiness），可以通过劳动取得物质安全，通过政治活动取得政治安全，也可以通过不同的方式去实现每个人自己心目中的幸福。每个人心目中的“幸福”是不同的，所以任何人都没有权力替别人规定幸福是什么。

但是，仅仅用自然天性来表明“权利”的合理性，还不具备充分的道德意义。“权利”不是孤立的，每个人的“权利”都必须有他人的承认和尊重方才有意义。同样，一个人要坚持自己的“权利”，就有义务尊重别人的“权利”和“自由”。权利只有结合了义务才有充分的道德意义。在一个人自己的“权利”与对他人的“义务”之间，往往会有所冲突，义务是对权利的约束和限制，人只有通过理性来制定权利和义务的规则，才能将相互的利益最大化，而尽量减少相互的冲突。

用理性来制定权利和义务的规则，使得人类得以从自然状态发展到文明状态。“自然状态”是一种所有人对所有其他人进行战争或准备战争的状态。这虽然是一种“社会”状态，但却是一种没有管制的社会状态。正如洛克在《政府论》中所说的，这是一种“充满恐惧和不断危险”的状态。11只有一种途径可以克服这种自然状态，那就是运用理性去充分了解关于“自然人”的可怕真情，并想出对策来加以应对，让人类不至于生活在这样一个由自我毁灭的本能所驱使的无秩序状态之中。这就需要对“性恶论”作第二步骤的人性和理性的改造。

这第二步骤就是在提出人的“自然权利”的基础上引导出人的“自然义务”观念。人的自然利欲强于对自然利欲的约束力，因此，人接受“自然义务”并不是一件那么自然而容易的事情，而且需要经过理智思考或教育才能明白它的必要性。自然义务规定和协调自然权利的运用范围，是人运用自己的理智来有意识地尽量减少个人与个人之间有害的冲突，尽量增强对彼此都有好处的相互合作。让公民知道约束和限制自己的自然权利和自由，充分考虑自己对他人的自然义务，这便成为公民教育的一个最基本的内容。

三、自然义务和自然法

“自然义务”又称“自然法”，是人用理性权衡利弊得失后得到的结果，也是为更好地追求自然权利服务的。与自然权利和自由相比，自然义务和自然法是第二性的。一旦第一性的自然权利和自由被确定下来，自然义务和自然法也就必然会被推导出来。自然义务和自然法所规定的“道德”不是哲学家的思辨结果，也不是神授的恩典，而是由人的理性推演和推断出来的，它的科学性和真理性就像是欧几里德几何中的“命题”（propositions）那样，是按逻辑必须如此得到的结果。霍布斯说，自然法是不可改变的，是永恒的，而“自然法所要求于人的只是努力，努力履行这些自然法的人就是实现了它们，而实现了自然法的人就是正义的。研究这些自然法的科学是唯一真正的道德哲学，因为道德哲学就是研究人类相互谈论与交往中的善与恶的科学”。12洛克说：“我毫不怀疑，像在数学中无可辩驳的推理中一样，从自我证明的命题，得到必然如此的结论，我们一定可以找到衡量对错的尺度。”13孟德斯鸠说：“在任何法律被订立出来之前，就已经存在某种可能的正义关系了。有的人认为，在出现鼓励和禁止人们行为的（国家）实在法之前，原本是没有所谓正义或非正义可言的，就好像是说，在人们学会画图之前，圆的所有半径并不相等一样。”14

人类以自己的理性推导出自己必须服从的法和道德，是因为人类可以凭理性得知，如果不能在稳定、法治的社会中进行合作，人便不可能获得安全，而要想有一个稳定、法治的社会，则必须有一个可以相互承诺和信任的社会契约，建立一种可以成为法律和法治基础的社会盟约，这往往就是“宪法”。坚守承诺和值得信任便成为“善”或“道德之善”，这种“善”或“道德之善”是由理性从人的自我保存的根本自然权利推导而出。它之所以具有“道德”意义，不是出于古典哲学或基督教神学所说的源自“灵魂的健康”，而是有实用必要如此。说承诺之善是政治和公共社会生活中的道德之善，不是说此善与“灵魂健康”无关，而是说“灵魂健康”可以不必包括在公共之善的考量之中。这也就是为什么可以把“政治”重新界定为一种有条件的，而非绝对的道德律令：只有当一个人可以合情合理地（reasonably）相信别人会守住他们的盟约承诺时，只是在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下，还坚守承诺。

这样看待善，并不是要排除上帝的存在，它只是认为，与自然和理性相一致的上帝，那个用人类的理性能理解的道德来教诲人类的上帝，不会也不能强迫人去做给人自己带来祸害的“好事”。这也就是洛克所说的，“每个人都必须服从自然之法的治理。理智就是法，教育所有的人类……是一个无所不能的、无限智慧的造物主的杰作”。15政府便可以理解为是一种由人的理性所创造的、合乎神意的治理制度。政府具有并行使一种集体性的统治权力，制定约束和限制个人的自然利欲，限制个人在追求自己利欲和幸福时的所作所为，以确保所有人的安全都不会因为某些个人的自利行为受到损害。如何让每个公民都懂得这个个人与他人的关系？如何让公民们有效地得到限制自己自然利欲的教育？如何使他们培养这样的公共精神，以确保法治的良好和自由社会的稳定存在？这些便成为一个以自由为核心的共和体制必须面对的公民教育问题。

霍布斯与马基雅维里一样持“人性恶”论，但他认为人是可以教育的，这是他与马基雅维里的不同。他在《利维坦》（Leviathan）中对教育的说明是理性的，而不是道德论的。他认为，教育必须让人们对真实的人性和自然人性可能的后果有所了解，在“每个人对每个人的战争”中，没有人能安全地独善其身。他在《利维坦》中讨论“人类幸福与苦难的自然状况”时说：“最糟糕的是人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中，人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。人性竟然会使人们如此彼此互相离异、易于互相侵犯摧毁，这在一个没有好好考虑这些事物的人看来是很奇怪的。”16了解人类的真实生存状态是很重要的，也是教育和思考的结果。教育还必须让人们知道，尽管自私的私欲非常强大，但理性可以帮助它不至于导致灾难，而由人设计的法律和政制也可以帮助治疗人的自然恶劣秉性。霍布斯认为，这样的道理首先要让在大学里学习的僧侣和绅士们知道，然后由他们在学校、政府等机构通过布道和演讲的方式让更多的人民知道。人民经过这样的启蒙和教育，就会接受政府和法律加之于他们的限制，明白政府必须拥有权威（最佳形式为君主集权），以制止私欲的无限膨胀和内战的可能发生。

由大学开始，然后再向社会延伸和扩大对民众的启蒙教育，“对人民的教育完全取决于正确地教育大学中的青年”。17霍布斯的这个想法影响了后来许多自由主义的政治思想家。后来的自由主义者修正了霍布斯的威权思想，他们认为政府限制个人的压迫力并不总是有利于社会，所以也应该加以限制，而且，个人的私欲并不总是丑陋、阴暗的，也有可能包含着美好的自豪和抱负。有了这样的修正，政治权力就完全没有必要这样高度地集中在一个君王的手里。政治权力可以由许多人分有，并通过分散权力的办法保证权力成为一种安全的统治力量。

洛克和孟德斯鸠的政治学说可以看作是修正霍布斯威权政治和政治教育观的延续发展。通过特别的政体设计，如代议政府、联邦主义、分权、民主、贵族和君主的混合政体等，政府的权力是可以得到限制的，而教育民众的任务则不必由政府独自承担，因为自由的经济体制也有教育民众的作用。孟德斯鸠就此写道：“贸易能治愈破坏性的偏见，在举止温和和有道德的地方，就有贸易……贸易的自然效果是导致和平。”18贸易为人的私欲开启了相互有利而非相互为敌的渠道。马基雅维里和霍布斯都提出，君主必须把商贸和工业当作强国固本的要务，但洛克与他们不同，他更是把经济增长看成是一种道德基础，而不只是强国之道。这成为18世纪启蒙运动时期许多思想家的一个共同特点，在关注“权利”问题时，同时关注“财产”，“财产”也因此从一种“不道德”的东西转变为一种与“自由”和“道德”有关系的东西。只有在经济上不依附于他人或政府的人，才能在思想、判断和政治立场上保持自由与独立。公民的自由权利教育脱离了关于财产的启蒙必然无法完备，这是一种新的教育理念，它与古典共和思想中常见的那种鄙视财产的观念是完全不同的。

四、个体本位的公民政治启蒙

古典共和所要教育的公民美德是以国家（往往也被称作为“社会”或“集体”）为本位的，美国建立宪政民主共和，是在启蒙运动的影响下完成的，它的公民美德教育是以公民个体为本位的。以国家为本位的古典共和美德把国家看成是当然的道德权威，并赋予它至高无上的道德使命。国家不仅可以用这个道德权威规定什么是美德，而且可以规定国民如何去学习和获得这些美德。斯巴达人对公民的准军事教育就是最典型的历史范例。就连在相对民主的雅典，哲学家们的美德理念也是建立在个体绝对服从集体的基础上的。柏拉图在《理想国》中主张，基于建立“一个美德的社会”的必要性，有必要对公民道德生活的各个方面进行严厉的管制。亚里士多德虽然主张有更多的自由，但仍视美德为政治的集体目的，而个人行动的自由则必须随时为这一目的让路。

古典的美德是依附的美德，以义务为本位的美德，使自己生命的价值和利益服从于他人和国家需要的“无我”的美德。一个人具备公民美德，就是随时准备将他的个人利益服从或奉献于公益。要维持社会的正常生活，要让政府有效运转，公益得到保护，个人就必须克服自身的私心，制裁个人的私欲，把私（己）奉献给公（共），这样才能使自己成为美德的化身。这种美德认为爱国是获得自由的前提，是公民无条件的义务。所有具体的共和美德——爱国、谨慎、勇敢、坚韧——都必须服从于一个最为基本的美德：尊重并服从权威。无论是家庭中、辈分间、共同体内、政治的、道德的或宗教的权威，都是必须绝对尊重和服从的。这种绝对的尊重和服从，在共和变质的时候，就会变成专制统治的御民和愚民工具，变成一种无须再由个人理性来思考和辨别的奴性威权崇拜和盲目服从。

与这种极易变质、扭曲的古典公民美德相比，现代公民美德不要求自动服从传统的或等级秩序的权威。现代公民美德是建立在个人的理性启蒙之上的，“启蒙”指的是依靠周密思考（哲学）和真实经验（科学）的力量来把人从传统的或习惯成自然的被监护或臣民状态中解放出来。对于18世纪的人们来说，监护和宰制的力量主要来自蒙昧时期的宗教，对于20世纪和21世纪的人们来说，监护和宰制力量则主要来自极权统治的国家权力。18世纪，美国革命创立共和，凭借的便是这种理性启蒙的力量，它不是以宗教道德，而是以人人可以“追求幸福”的“自然权利”作为启蒙教育的基本内容。每个个人都是自我完足的，并不自动地臣属于某种不容置疑的权威关系或秩序之中，任何合法的、合理的权威或秩序都必须以个人的自我完足为前提。受到这种理性启蒙的个人，他们的社会结合，就必须依靠一种新道德教育的帮助，这种新的道德教育要实现的是发生在每个人身上的集体觉醒，也就是让每个人都知道他与所有他人都具备哪些相同的权利和必须承担哪些相同的责任。

这样的教育因此成为与古典共和美德有所区别的，具有现代民主意义的公民教育。例如，它让公民更清楚地知道自己与政府的关系，对政府权力可能侵犯公民权利变得更为觉醒和警惕。杰斐逊于1826年6月24日在给友人韦特曼（Roger C. Weightman）的信中表述了对这种教育启蒙的热切期待：“但愿这个世界会把这种觉醒当作一种信号，激发人们挣脱锁链，争取公民自治的幸福和安全，有的地方早一些，有的地方迟一些，但迟早都会发生。这条愚昧和迷信的锁链让人们自行捆缚，现在去除它，代之以新的自由权利，自由地运用理性，发表看法。所有的眼睛都会睁开，睁开的眼睛看到人的权利。散布的科学之光已经让人们看到了这个真理：人类大众并不是天生就该让别人骑在脖子上的，那些少数人也不是上帝专门派来奴役他们，作威作福的。”19

启蒙的美德是以个人的自由和权利为本位的，它要求每个公民在坚持自己不可让渡的权利的同时，也担负起自己不可推脱的责任，它强调个人的自尊、自爱、自强、自立、自治、自律。古典共和美德认为，奉献自己是关心他人的前提，现代共和美德认为，健全自己才是关心他人的根本前提。价值和美德源于自我，“人类在任何方面都不会自然地趋向于那种被拔得太高的公益，因为以忠诚和献身为特征的古典美德对待普通人过分严酷，而且并无效用，它与人的本性背道而驰。公民个人的自由和权利得到保障是爱国的前提，爱国的义务只能是热爱能够保障和增进个人自由的制度的义务”。20

古代论及共和的思想家（修昔底德、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、色诺芬、西塞罗）都是从直接观察他们生活世界中的共和以及生活在其中的共和公民开始的。他们不需要关于共和也不需要关于人性的理论。他们运用的是第一手的经验，正因为如此，他们观察和关注的似乎是古代共和的自然公民。这些公民不是独立的个体（这是现代人看待个人的方式），而总是已经参与在公民共同体中，在那里尽公民的责任和义务了。那些公民共同体似乎本该就是那个样子，规模不大（当然他们自己是无从比较的），没有文化差别，与朋友伙伴差不多。这样的共和自然会对公民提出较高的要求，要求他们服从权威、遵纪守法、有勇气、参加军队、正义公正、有判断力、在议事会或公民大会上自我克制等等。公民的这些好素质不只是城邦安全和个人发展的因素条件，而且本身就是值得赞美和追求的美德。美德成为人的精神追求，也成为公民生活的德性成就和心灵境界。一方面，公民美德是城邦共同自由和安全的支柱，另一方面，又因为城邦安全而自由，所以公民有机会在这样的良好环境中培养共和美德。

与古代共和理论相比，现代的民主共和则是从启蒙思想的人性理论出发，而不是从直接观察或历史描述来总结性地设想个体公民的特征。启蒙思想的人性理论建立在人的“自然性”上。它对公民教育及其基于人性的伦理规范的理解既不同于古典共和的设想，也不同于基督教《圣经》的教诲，因而对这二者都形成了一种批判，这种批判本身就成为一种“启蒙”。约翰·亚当斯在《为美国宪法辩护》中说：“美国所展现的也许是第一个基于简单自然原则上的政府的楷模。如果人们可以得到启蒙，去除他们自己的巧伪、虚假、掩饰和迷信，他们就会（把制定宪法）看成是他们历史的一个新纪元。……那些（在美国政府中）任职的人员，他们再也不需要假装是上帝选择了他们，或者上苍感召了他们。他们和那些驾船、建屋或者开机器、种田的人们所从事的事情具有同样的性质……那就是运用理性和他们的经验。”21

以个人理性和自然人性为基础的现代共和，它包含了自由民主的原则，尤其是公民自由与权利的原则。它所形成的民主共和有别于以国家主义为主导的古代共和。美国的建国之父们坚持以民主共和代替古典共和，是因为他们看到，古代共和的那种小型城邦已经不可能再存在。共和的基本责任是要保护国家不受外敌侵害，也要维护国家的社会秩序，防止出现党派间的流血争斗，防止某一群人对其他人的暴力宰制，也防止因暴民横行而陷入无政府主义状态。在修昔底德的历史和亚里士多德的哲学中，对古典共和的最大威胁是来自不同群体，尤其是富有的和贫困的群体，他们相互之间会因自私、暴力和利欲而发生的流血战争。一旦出现这种局面，便一定会需要一位独掌权力的强势人物出来加以平息，共和也就会因此蜕化为专制甚至专制暴政。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中说，古代共和“永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间”，麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇把内部分裂看成是共和最大的危险，也是共和最大的腐败：“在一个组织良好的联邦能够保证的许多利益中，再也没有比制止和控制狂热分裂的趋势更值得正确地加以发挥了。……不安定、不公正和带进国民会议里的混乱状态，事实上是使平民政府处处腐败的不治之症。”22共和内部的派别分裂和恶斗经常造成血流成河、民不聊生的局面（辛亥革命后的中国政局就是这样），这种分裂和恶斗，使得人民内部形成严重对立、相互仇恨的关系，以致不把对方赶尽杀绝便绝对没有安全感。它最激烈的表现便是“党争”和政党之间你死我活的流血战争。“党争”是共和最大的祸害，党争中如果一方取得控制权或彻底获胜，那么，为了保住权力，它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育，把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是，共和教育也就必然会被党化教育所代替。

五、公民教育必须去除恐惧

古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，唯一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。……一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。23

古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来（强迫）执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。古典共和中，公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也就是法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。

康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由，“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由”。24以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫的避免作恶，而不是自由意志选择的行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚是“拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。25

把只能暂时奏效的惩罚当作最重要的教育手段，必定难以收到长期的品格和美德培养效果。在这一点上，古典共和的目的反倒是与基督教传统的美德观念比较接近。在《圣经》里，爱上帝，上帝要人爱邻人，都是对上帝的畏惧的结果，上帝既是解救者，也是惩罚者。《圣经》里说：“对代代畏惧上帝的人们，上帝是仁慈的。”（《路加福音》 1：50）耶稣说：“我要指示你们当怕的是谁，当怕那杀了以后，又有权柄丢到地狱里的。我实在告诉你们，正要怕他。”（《路加福音》 12：5）早期美国清教教育思想的“惧怕”有这样的例子：“来吧，孩子们，听我说，我来教你该怎么做。第一，你要心悦诚服地畏惧上帝……孩子们，这是你们的黎明。这也可以是你的死日。……到这安葬地来；你会看到许多比你身高还短的墓地……为了你的觉醒，还需要多说什么？快快来学习《圣经》。”26美德与美德的教育，无论是遵循上帝的旨意，还是依照法律，都离不开强制和畏惧，这给高尚的美德蒙上了阴影。美德因此而变成了一种与“自然”相悖的素质。既然共和的或基督教的习惯和美德、羞耻感及荣誉感必须由畏惧来维持，它们又怎么能说是与人的自然天性一致呢？又怎么能说，人有向善背恶的天良呢？

洛克是一位反对用畏惧来进行教育的思想家，他对美国民主共和教育观的影响也是启蒙运动思想家中最大的。在洛克的教育观中，教育所要应对的是那种关于人的天性缺陷和不足，而不是基督教所说的“原罪”和堕落，因此补救的办法也就不是因对上帝的恐惧，而去祈祷神恩、请求救赎或认罪忏悔。洛克在对儿童宗教教育的论述中强调，要防止用害怕上帝的法子去教育他们。补救天然“不足”（不是性本恶）的办法是在年纪很小的时候就培养起自我控制的能力，开始是因为害怕父母，然后是将自然“力量”（power）的欲望变成一种对自由和快乐的向往。能够重新造就人性，将它引向理性之善的是“荣耻心”（esteem and disgrace），“我们借以使幼童达到良好状态的奖惩方法，则完全是另外一种情形；它们有一种力量，一旦这种力量发挥出来，我想我们的任务也就完成了，困难也就解决了。尊重和羞耻之心，一旦令幼童体味到它们的真义，比之其他种种方式，会对心灵产生最为有力的一种刺激。您一旦让幼童从心里珍惜名誉，并害怕羞耻和羞辱，您便把真正的原则注入了他们的内心，这些原则将持续发挥作用，使他们走上正轨”。27荣耻心一旦被心灵感受，就会成为强有力的激励。人的心灵之所以会受到荣耻心的激励，是因为人的欲望很容易与追求名誉一致起来，都会在环境中因受到的表扬或批评而有所影响。在洛克的理性世界里，一个人表现出理性会受到别人的尊重和赞扬，相反则会受到别人的蔑视和批评。当然，在一个只讲权力不讲理的犬儒社会里，就完全不是这个样子了。洛克认为，孩子们比我们想象的更早就喜欢被当作理性的动物来对待。应当培养孩子这种对理性的骄傲，并尽量利用这个来改变他们。

因此，从小培养儿童说理也就特别重要。洛克知道，这个观点不容易被人接受，因为亚里士多德就认为，儿童还不能懂得道理，与动物没有什么不同。但是，洛克不这么认为，他说：“谈到与幼童讲理，兴许有人会觉得奇怪，但我不能不认为讲理是对付幼童的真正办法。其实，他们在懂得别人说话的时候起便懂得道理了……他们还喜欢被人看作理性的动物，其时间比我们想象的还早。这样一种自负的态度应该让他们一直保持下去；我们要尽可能地把这一点变成培育幼童的重要工具。”不过，对儿童说理要有特别的方法，“当我谈及讲理……只是指适合幼童能力和理解力的讲理。没有人会把一个3岁或7岁的小孩当作一个成人来对他讲理。长篇大论、哲学式的说理，最多让他们眼花缭乱、玄乎其玄，却不能起到教导他们的作用。……您应该通过温和的举止让他们明白您的道理，即使在纠正他们的过失时，您也应该保持冷静，以示您的所作所为是有道理的，而于他们来说又是有用的、必要的，而不是您所吩咐或命令的任何事情乃出于您的反复无常、心血来潮或是一时喜欢。这一点他们是能够理解的，我认为没有什么他们应该遵守的德行，也没有什么他们应该避免的过失，是不可以对他们晓之以理的；只不过应该在其年龄和理解的范围内进行讲理，并总使用极少、极简单的语言而已”。不仅要语言简单，而且不用“生僻原理”去“灌输进他们的心里”。28从小向儿童灌输什么“主义”，就是错误的做法。

洛克道德教育的目标是启蒙，让人们知道自己的自我利益，并在理性的自我克制中去理解自我利益。对这一启蒙来说，人的尊严意识是关键的，一个人的自我克制因他的尊严而坚实（我自己的自由、理性选择，不是因他人的强制），而自我利益则因尊严而扩大为与他人有关的利益（同等尊严的其他个体）。这种尊严不是超然的“善”，而是扎根在经营自己私有财产的土壤中，一个在经济上独立的人才能有独立、自由的道德选择，这样的土壤并不美妙，但却很实在。一个人能好好经营私产，有克制，不侵占他人的私利，便会被同样能做到这些的邻人所尊敬，当作好邻居意义上的道德之人。29

这种教育从儿童时就可以进行，但当然要讲究方法。儿童接受抽象“公正”（justice）的教育有困难，但不是不能以适合他们的方式加以引导。“公正”在洛克那里取决于尊重私人财产，儿童不拥有私人财产，所以无法理解正义。由于“财产”的概念是与“劳动”相联系的，所以可以让孩子通过劳动（如在家长和老师的帮助下制作自己的玩具）和鼓励他们慷慨与玩伴分享来学习正义，在孩子与他人分享时，“应该对他给予极大的称赞和信任，以此鼓励他，不时地关心他，告诉他慷慨不使他丧失任何东西。他每一次的慷慨行为也应该受到回报，并有盈余；让他明智地发现，他对别人仁慈的表现，对他自身来说不是件不上算的事情，它将令他得到那些受他善待和看到他仁慈行为的人相同的对待”。强制的手段也是必要的，“等到他们能耐渐长，就可以告诉他们其他的关于公正的规则和事例，以及涉及‘我的’、‘你的’之类的权利，并施以反复教导。如果他们身上的不公正举动势必蔓延，不是出于错误，而是出于意志的顽梗，具施以温和的责备和羞辱仍不能改掉这一不轨的、贪婪的倾向时，更为严厉的补救措施就必须派上用场了，那便是由父亲或家庭教师将他们看重的、并认为是他们的东西拿走，或不让他们拥有……以此让他们明白，如果他们不公正地将别人的东西据为己有，这于他们不会带来什么好处，因为世上还有比他们更强、更重要的人物存在”。30

道德教育也是要让人从小就学习能控制自己的“自然倾向”，照洛克的说法，自然倾向其实就是“自然不良倾向”。洛克在“人性”自然倾向上的看法与霍布斯是相似的。人天生就贪图权力，有霸占欲，相互之间免不了有暴力冲突，只要看看小孩如何游戏便可知道。人必须学习一种并非自然的理智能力，用理智在内心形成约束，这样才能避免一种暴力相向、人人为敌的社会化模式。这种模式无可避免会形成一种自然野蛮的社会教育。启蒙教育是违背人类自然天性的教育，它要帮助人学会用理性驾驭人的自然本性，启蒙教育因此是很不容易的。

六、公民教养

在洛克那里，良好的教养（civility）是德行在日常生活中的显现，也就是作为好邻人的好人。这是一种看上去比古典共和的“美德”低调和平凡得多的德行，与自由主义对人性的低调评估是一致的。但是，教养的要求并不低，甚至可以说，没有教育的力量是做不到的。洛克认为，一般所谓的美德，如勇气、朴素、才智，如果没有教养，可以很容易走向它们的反面，“勇气于一个教养不好的人，更添一种粗野之气，也抵消了勇气的好处；学问于他便成了迂腐，才智成了滑稽，朴素成了粗俗，温良成了奉承。缺乏教养，任何一种好的品质都将被扭曲，反倒成为他的缺点。不但如此，德行和才能虽然均能获得应有的称赞，却不足以令一个人获得众口皆碑、到处受到欢迎的礼遇”。传授教养的教师必须以身作则，“人的教养也是为人师表者最有必要亲手、细心培养的方面。因为人在教养方面的过失虽然一开始就容易被人发现，但他本人是最少被人指出的”。31用这样的方式来进行教育，它本身就是一种教养。

洛克说的教养有赖于两件事：“首先，从心底要保持一种不去侵犯别人的心思；其次，要学会表达那种心思的最为人接受、最为人喜悦的方法。从其一，人可称得上是彬彬有礼；从其二，则可称得上是优雅得体。后者指的是我们要在表情、声音、言语、动作、姿势乃至整个外部仪态都要表现得得体优雅，以使我们结交、交谈的人心悦、自在。这是一种我们的内心借以表达其礼仪的语言”。教养是在有教养的社会环境里习得的，“是由各个国家的时尚和习俗所决定的，它需得在规则和实践当中，主要通过观察那些公认为教养良好的人的行为举止而习来的。而前者则存于人的内心，它是对所有人的一种普遍的善意和关怀，使得任何人不致在举止上对他人表现出任何的轻蔑、不尊敬和怠慢；而且根据那个国家的方式和习惯，依照他人的职位和条件对他人表现出应有的尊敬与看重。它是流露于举止之间的一种心情，这种心情可以助人在交谈中避免令对方感到不安”。32洛克所说的“教养”是一种社会的，而非政治的美德，但是，当教养成为公民社会的美德时，礼仪教养也成为一种政治教养，因而也成为一种政治美德。合二为一的礼仪和政治教养体现的是公民社会的一些普遍价值，而尊重这些价值、以此规范自己的言行便是公民的美德。

2011年1月9日，美国亚里桑那州联邦众议员加布里埃尔·吉福兹（Gabrielle Giffords）遭受枪击的事件发生后，引发了许多美国人的灵魂搜索。他们责问，一些政治人物，如佩林（Sarah Palin）用火药味十足的语言攻击政治对手，又发生了这样的枪击议员事件，美国是不是已经成为一个仇恨文化盛行、丧失了公民美德的国家？1月12日，奥巴马总统在图森就枪击事件发表讲话，第二天美国报纸和电视媒体的评论几乎一致把总统提到的“公民教养”（civility）作为他讲话的核心主题。奥巴马所说的教养指的是公共语言的“文明层次”（civil level）。缺乏自我约束的攻击性语言缺乏教养，而且也在这个意义上严重违反了公民美德。使用攻击性语言者无论多么具有古典共和意义的“爱国”、“尊重权威”、“勇敢”的美德，都不能以此作为没有公民教养的借口。

奥巴马所重申的“公民教养”就是洛克式的，而且，深受洛克影响的美国民主文化也让大多数有丰富公民社会经验的美国人懂得奥巴马在说什么。这和在一个没有这种民主文化的国家里是不同的。在公民社会中，人与人交往，必须具有好的素质和秉性，如宽容、慷慨、替别人着想、不伤害他人、不使他人难堪等。这些是现代共和的美德，与古典共和所推崇的公民美德——爱国、守法、参与国事——是不同的。公民教养是公民之间的事，不是公民与国家或政府权力之间的事。洛克的公民教养观被公认为是对现代“公民”概念发展的一个贡献。“教养”这个词当然不是洛克发明的，在他之前，早就有人在使用这个词，但含义是不同的。civility这个单词来自拉丁文的civititas，意指“城市”，与希腊语的polis（城邦）同义，也与希腊语的politike（政治）有意义联系。在古代共和的词汇里，civility指的是政治技艺、政治家素质和公民的政治素养（既能当好统治者，也能当好被统治者）。这是一种非常政治化的公民教养。

从古代承袭而来的还有“教养”的另一重意义，那就是人的生活与动物的区别。亚里士多德把人称为社会动物或政治动物，都是为了把人与其他动物作区别。所以“教养”的对立面是“野蛮”。到中世纪晚期和文艺复兴时期，“教养”的这个意思扩大了，也精致化了，谈教育的书，如卡斯底格朗的《廷臣论》（Book of the Courtier），把“教养”当作君主政治的礼仪部分来强调它的重要性。因此，到了16、17世纪，“教养”这个词便几乎成为法语politesse（彬彬有礼）的同义词，而不再是一种与共和政体有关的公民素质了。君主、贵族、廷臣们讲究礼仪、得体、优雅、风度甚至血统高贵 （身世），所以特别有“教养”。有了这样的背景，洛克所说的公民“教养”对现代共和的意义便不言自明。他使“教养”成为公民社会中必不可少的人文条件和文明境界，教养成为一种全社会的，而不是少数政治人物的素质，所有的国民都可以通过教育来学习和获得这样的素质。而且，这种素质（美德）不是公民们与国家或政府权力的一种下对上的关系（爱国、对国家尽责任、服从权威），而成为一种公民与公民之间的平行、平等关系。“教养”因此成为一种共同体内的平等伴侣的心态和感情，对公民社会中有教养的个人来说，承认他人和被他人承认是最重要的，这是一种有民主共和特色的美德，它的重要性胜过“虔诚”（“上帝之城”的人民）、“荣誉”（贵族政体的国民）或者“忠诚”（专制政体的子民）。

奥巴马倡导公民教养是有现实针对性的，但他不便明说：一些充满“战斗气息”的政客言论可能起到蛊惑人心、煽动暴力的效果。在枪击案发生后，佩林因曾在地图上标注针对政治选区的十字准线和“不要撤退，重新填弹”的言论而受到不少人的批评，批评者认为，佩林的这些做法制造了容易引发暴力的政治氛围。奥巴马没有提到任何具体的人或事，一是不想给政治对手留下话柄，二是作为总统，他用点到为止不把话说绝的方式说话，这本身就是向国民作出有教养的实际示范。佩林于12日在其Facebook上发布了一个长达8分钟的视频，就图森枪击案后受到的指责为自己辩护，指责新闻界制造针对她的“血祭诽谤”（blood libel）。13日，白宫发言人吉布斯 （Robert Gibbs）拒绝对佩林的言论发表评论。他表示，许多人可以就佩林的做法发表自己的看法，但他不是其中的一员。吉布斯含蓄地对事件表述看法，避免在党争激烈的时候火上加油，这也是一种教养。

七、没有民主的美德会被专制绑架

美国的民主共和不是对古典共和的改良，而是设计了一种新的共和。它要防止共和这种不稳定的政体在暴政和无政府状态这两个极端之间的猛烈摇摆。避免这种摇摆的制度保证，就是用宪法规定政府不同部门之间的权力分配和制衡，并充分保障公民自由和权利。民主共和没有舍弃古典共和的美德，而是对古典共和美德所隐含的问题作出了自己的回答，这些问题包括：共和需要的美德因何成为美德？由谁来规定？对谁有好处？目的又是什么？古典共和的政治美德要求公民爱国、对国家效忠和献身、服从权威和法律，而它的个人美德（虔诚、勇敢、谨慎）则是为了加强和协助政治美德的。民主共和美德不但不拒绝，而且还接受这些古典共和美德，美国的独立战争就是那些被称为“爱国者”的民兵们打赢的。

在古典共和最优秀的阐述者那里，共和美德的条件是德性的政体和正义的法律。但是，历史上共和失败留给人们的教训是，德性的政体和正义的法律恰恰是单靠公民美德所无法保证的。相反，共和公民的美德非常容易被专制权力和恶法败坏，而且被绑架变质成为专制统治所需要的那种顺民和臣民品质。古典哲学家不能说对此没有察觉和认识。色诺芬的《居鲁士的教育》中，波斯帝国创建者居鲁士出生在一个风俗淳厚的小共和国里，他成功地教育和改造了这个国家。在居鲁士之前，那个国家里的民德就是民德，居鲁士改造了这种民德，把它引向一个富国强兵的伟大目标，美德不再是它自己的目的，美德变成了一种国家利用个人的手段。作为手段的美德，相对于它的目的（国家强大、光荣、昌盛），只具有次一等的意义。在古典共和看来，这样对待美德是对美德的败坏，因为美德本来应该是一种非功利的卓越精神和高尚心灵（灵魂），但居鲁士却把美德变成了国家权力的附属。他把共和美德的集体主义和为国家牺牲引入他的帝国计划，使它只是为权力和征服的高效机器贡献热忱和忠诚。这使我们想起了在魏玛共和国中崛起的纳粹法西斯和希特勒对德国人的国民改造教育。纳粹德国的人民不是没有许多可以称作为共和美德的品质，他们在效忠于希特勒和他的纳粹极权统治时展现这些品质，反而成为更加有效的作恶工具。

托克维尔发现，在民主的美国，“人们几乎绝口不谈德行是美的”，反倒是在不民主的国家里，德行总是挂在统治者的嘴上，“当社会由少数几个有钱有势的人统治时，他们喜欢培养人们对义务的崇高思想，乐于主张忘我是光荣的，认为人应当像上帝本身那样为善而不图报。这就是当时的官方的道德原则”。托克维尔怀疑，在统治者爱谈德行的国家里会比在民主的美国更有德性？在那些国家里，“至于德行的功用是什么，人们只能在私下议论”。33专制权力和恶法可以很容易地绑架共和美德，使之成为专制和极权统治者的思想和意识形态控制工具。在共和美德被纳入专制权力统治机制的过程中，强迫性的控制会成为主要手段，古代的斯巴达把城邦变成一座大兵营，以保证所有的斯巴达人从小就接受一种绝对的服从教育。现代的极权国家把社会变成一所洗脑的“大学校”，培养的也是绝对服从、绝对不怀疑权威正确性的顺民。

美国民主共和在设计和建立的时候，当然无法预见到以后会在人类历史上出现以共和名义实行的现代极权制度。但是，所有的现代极权制度却又反过来证明民主共和确实是人类迄今为止唯一对专制和极权有遏制力的制度建构和政体实践。民主共和的政体又被称为“民主”或“自由”的政体，它的稳定存在和运作都必须依靠民主宪政制度，这样的政体同时也很重视被称为“公民品质”的公民美德。从古典共和到现代民主共和的转变让我们看到，对待制度有如下三种观点：一是美德至上，只要人心问题解决了，就会天下太平，万事大吉；另一种是制度至上，只要制度好了，什么问题，包括人心道德，就会迎刃而解；还有一种是制度和美德皆不可缺，那就是，德性政治需要有制度的保障，而好的制度则需要德性之人来施行。

古典共和大致持第一种观点，自由主义则持第二种观点，虽然这种观点曾经在美国很有影响，但由于美国民主有公民参与的特征，并没有排斥其他的公共美德，尤其是公民共和美德。公民共和美德——独立思考、判断、服务、责任、积极参与、公民自治——一直是美国民主共和的重要因素。托克维尔赞扬美国人“以自由抵制平等所造成的个人主义，并战胜了它”，美国的民主代议制“使国内的各个构成部分享有自己的独立政治生活权利，以无限增加公民们能够共同行动和时时感到必须互相信赖的机会”。34托克维尔还把美国“乡镇自由”的自治看成是公民积极参与的结果，“乡镇却是自由人民的力量所在。乡镇组织之于自由，犹如小学之于授课。乡镇组织将自由带给人民，教导人民安享自由和学会让自由为他们服务。在没有乡镇组织的条件下，一个国家虽然可以建立一个自由的政府，但它没有自由的精神”。35在一个没有自由保证的国家里，公民参与只能是跟着权力的指挥棒奉旨参与，或者根本就是自欺欺人的无根游谈。但在美国并不是这样的，因为美国的公民参与是在民主共和的政体内进行的。

在美国的民主共和政体中，民主宪政的制度和公民共和的美德皆不可缺，虽然在这二者之间，制度来得更重要一些。这种二者兼之，但有侧重的权衡，使得人们有必要不断提出并思考个人的“好”与公共的“好”之间的关系问题。好的个人在坏的制度中能否起作用？如何起作用？公民的美德与他们的独立思考、判断有什么关系？政治家的个人美德与他们的政治才能是否可以分离开来？公民如何时时保持警惕，防止好的制度蜕变为坏的制度？政府如何担当起德行督导的责任，帮助社会维护普遍的公民教养？所有这些和类似的问题都没有现成的、单一的回答，但在尊重多元、坚持宽容和鼓励公共辩论的民主共和政体中，公民们自己，而不是极少数的哲学家们，经常思考和讨论这些问题，这本身就是一种非常重要的公民教育和公民自我教育。

第六章
美国早期大众文化中的共和教育

托克维尔在《论美国的民主》中说：“在新英格兰，乡镇的政府在1650年就已完全和最终建成。根据乡镇自主的原则，人们将自己组织起来，为自己的利益、情感、义务和权利而努力奋斗。在乡镇内部，享受真正的、积极的、完全民主和共和的政治生活。各殖民地仍然承认宗主国的最高权力，君主政体仍被写在各州的法律上，但共和政体已在乡镇完全确立起来。”因此，美国革命后，联邦政府以“共和国的变体”形式出现可以说是水到渠成，“美国联邦政府的形式是最后出现的，它不过是共和国的变体，只是对在它之前通行于社会的并不依它而存在的那些政治原则的总结”。1话虽这么说，但在美国脱离英国的君主立宪政体，而创立自己的独立政体之前，恐怕没有美国殖民地的人民会把自己看成是共和公民，原因很简单，因为共和这一政体在美洲尚未形成，自然也就无从造就与之相一致的共和国民。

历史学家布拉德伯恩（D. Bradburn）在《公民的革命》一书中指出了“公民”对于早期美国的意义。公民指的是共同体的成员，“广义地说，这个共同体可以是任何一个地区、城市或国家。但是，公民又指特属于某一个民族国家的人民。在这个意义上，公民是构成一个国家的个体们，其他外国人是‘非公民’，如果没有1776年以前的英帝国，如果1778年法国不承认美国的独立，如果1783年英王乔治不承认美国独立，那么，至少从法律上说，也就不存在所谓的‘美国人’”。2“美国人”的观念是随着“美国”的概念而形成与变化的。尽管人们习惯地把美国独立之前的美国人称作为“公民”，但是，这是“一个时代错误或误导的说法”，这是因为与“公民”相一致的“共和”在美洲大陆尚未建立起来，美洲人民还只是英国国王的“臣民”，“当美国革命者确立了一种新的共和性质，拒绝接受世袭君主和贵族的合法性，让共和的所有基本公民在国家主权中获得了他们平等的那一份，这时候，‘公民’才获得了它那必不可少而激动人心的身份地位”。而同样重要的是，“用革命的语言来表述之时，臣民和公民是对立的两极”3，只是因为美洲殖民地的人民摆脱了英王臣民的身份，他们才得以成为美国的公民。

美国的独立和建国使得共和明确地成为美国人政治意识的一部分，不只是对那些在革命前已经知晓孟德斯鸠和休姆的知识读者，而且更是对一般的美国民众。这是一个美国公民普遍对共和感到新鲜、好奇、有兴趣的时期，也正因为如此，不同来源的关于共和的知识为这些富有求知欲望的民众提供了他们所需要的关于共和的大众文化教育。

一、现实经验和零打碎敲的共和教育

历史学家麦克唐纳（Forrest McDonald）在《时代的新秩序：宪法的知识来源》一书中说：“大多数（美国）爱国者和这个国家一样，他们接触共和主义的方式是迟缓而杂乱的，他们拥护共和，但他们的理解却既非历史的，也非哲学的。”4正如托克维尔所说，对于早期的美国民众来说，共和是一种他们在自己生活中已经在实践或部分实践的生活方式，是一种跟君主立宪制的英国差不多的政治制度，只是没有国王而已。要不然，就是一种“民主”的制度，在这个制度中，没有欧洲人很看重的那种“世袭”身份，而这种“世袭”身份是美国人原本就没有的。美国的共和与美国人所熟悉并习惯实行的代议民主差不多是同一回事。托克维尔认为，“美国人的社会情况是非常民主的，自各殖民地建立之初就具有这个特点”，而且，“美国人在把立法机关分为两院时，根本就未想把其中的一个建成为世袭的，另一个建成为选举的。他们也未曾想使其中的一个变成贵族的机构，另一个变成民主的代表。他们的目的也不是让第一个支持政权，而让第二个支持民意和人民的利益”。5托克维尔的观察与美国式的自由民主共和甚为符合，一直到今天，也还是许多美国人对共和的理解。

正如布拉德伯恩所指出的，在政治和法律的意义上构建邦联，并确定邦联与美国人民的关系，这些都是在革命成功后逐渐形成的，“只是当大多数公民对邦联的含义和运作都已经满意的时候，延续革命的可能性才告一段落。准确地说，公民革命，以及最终造就美国邦联的政治，是从拒绝英国的民族国家开始的”。6革命使得美洲殖民地得以摆脱集中统一的英国，而成为一个独立的国家。

1786年9月，美国开始重新制定一部宪法，以代替先前的联邦条款。这就更使得明确美国的国家政治体制成为首要任务，正因为如此，也成为一件富有争议的事情。这部联邦宪法所确立的是国家的共和制度，而不仅仅是州的制度，所以必须在当时美国的13个州里得到选民的认可才具有合法性，这不是少数人坐在屋子里议一议就可以拍板的。建立这一新的共和国家制度，需要争取民众的认可，并对他们进行相应的启蒙教育，这就使得“共和”成了一个大众议题和教育题材。有效的大众政治启蒙教育不是一种灌输，更不是在大众根本不知道为何需要某种知识的时候，把这样的知识强加给他们。有效的大众政治启蒙教育应当是在大众已经有了知识需要的时候，按照他们的接受特征，为他们提供知识，并由他们自己进行选择并得出他们认为合理的结论。

美国的历史留下了许多当时大众共和教育的例证，著名的《联邦党人文集》就是其一。今天我们阅读《联邦党人文集》这样的著作，感叹它的知识渊博，深思熟虑。其实，那里面的文章都是发表在报纸上给普通民众阅读的，目的是争取他们认可当时尚有争议的美国宪法，可见当时民众对政治知识的接受水准确实是相当不低。这样的民众是一个健康的共和制度所需要的，而且也是必不可少的。托克维尔来考察美国民主的时候发现，一般美国民众具有的政治知识超过了欧洲国家的不少立法者（议员）。他说：“只有长期以来惯于自治和政治知识普及到社会下层的民族，才适于采用这套办法。我对美国人在解决来自联邦宪法的无数难题方面表现出的高超知识和能力，真是佩服得五体投地。凡是我见到的美国人，没有一个不能轻而易举地把国会的法律为他规定的义务与自己州的法律责成他的义务区分开来，也没有一个不能在区分属于联邦的普通法院审理的案件和应由地方的司法机构处理的事件之后，指出联邦法院管辖权的起点和州法院管辖权的终点。”7

美国历史学家伍德在《创建美国共和：1776-1787》中用详尽的资料表明，在美国宪法制定前后，许多公众人物都在学习共和主义的历史和理论著作，不少人都在公共演说和报纸文章中借重这方面的知识和体会。8当时美国人阅读的古典作家主要是希腊的狄摩西尼斯（Demosthenes）、亚里士多德、波利比乌斯和罗马的西塞罗、李维、塔西陀。他们特别喜爱历史著作，历史著作有人有事，生动具体，远比政治哲学更适合一般人的口味和接受能力。因此，普鲁塔克的《罗马人物传》在当时是特别受欢迎的。当时的写作者在报纸上发表文章喜欢使用笔名，而笔名往往来自普鲁塔克所写人物传中的罗马共和人物。

使用与罗马共和人物有关的笔名，一方面，笔名都是有用意的，并不是随便取的；另一方面，使用笔名的作者有理由相信，普通读者都能领会这些笔名的特别用意。这些笔名的使用反映了当时美国的社会文化环境状态。例如，在联邦主义者与反联邦主义者关于宪法的辩论中，反联邦主义者的作者中有两位使用的是“加图”这个笔名，一位使用的是“乌蒂卡之加图”（Cato Uticensis）的笔名，这两个笔名都是指罗马共和后期的参议员小加图。小加图在抵抗恺撒专制失败后，流亡于北非乌蒂卡（Utica）继续抗争，最后拒绝投降，自杀身亡，人称“乌蒂卡之加图”。反联邦主义者中另有一位使用了“小布鲁图斯”的笔名。罗马共和晚期，在恺撒行专制的时候，布鲁图斯（Marcus Junius Brutus）领导共和的其他拥护者一起刺杀恺撒，被称为“最高贵的罗马人”。还有一位使用了卡西乌斯（Gaius Cassius Longinus）的笔名，卡西乌斯是古罗马将军，是与布鲁图斯一起刺杀恺撒的主谋者之一。这些笔名要表明的是，反联邦主义者们强烈认同罗马共和晚期的那些共和捍卫者们。在他们看来，强大的联邦政府权力必定会最终毁掉一个人民的共和国家，他们坚持反联邦的政治立场，是为了捍卫美国的共和，而他们的对手联邦主义者们，则是“反共和”的。反联邦主义作者还使用一些具有其他共和政治含义的笔名，如阿格里帕（Agrippa，曾经在北非与加图一起抗击恺撒）、辛辛那提（Lucius Quinctius Cincinnatus，共和罗马将军，带领国家战胜敌人后自动解甲归田）、Vox Populi（拉丁文“人民之声”，暗示自己站在人民一边，不相信那些主张联邦政府的少数精英）。

联邦主义者也同样喜欢使用与罗马共和人物有关的笔名，例如《联邦党人文集》的文章是由汉密尔顿、麦迪逊和杰伊三个人分别写的，但都统一署上“普布利乌斯”（Publius）的笔名。Publius是指Publius Valerius Publicola （又作Poplicola，公元前503年去世），他追随布鲁图斯（Lucius Junius Brutus），是公元前509年领导推翻君主制的四位贵族之一，后来成为罗马共和的执政官（consul）。公元前509年是历史学家公认的罗马共和元年，共和维持了四百年。Publius本身的意思是“公众”，普布利乌斯有个绰号（当时很多罗马人有绰号，就像《水浒传》里的人物一样）叫“人民之友”。汉密尔顿、麦迪逊和杰伊等三人用这个笔名，表明他们是在为建立美国共和而努力，而他们的对手则是表明自己在共和出现危机时捍卫共和，双方的立场虽然不同，但在坚持共和这一点上却又都是相同的。9

反联邦党人和联邦党人都坚持共和，但是，共和需要什么样的制度保障呢？在这个问题上，他们有着针锋相对的不同立场。反联邦党人认为，被授予国家权力的人经常会滥用这一权力，权力难免会使人腐化堕落，尤其是一个掌握着军权的强悍统帅，他可以利用军队夺走人民的权力。而联邦党人则坚持，美国宪法中的行政、立法和司法三权分立，互相制衡，可以有效地防止政府权力腐败，而没有中央政府的共和制度则是脆弱的，难以维持长久的。在当时，由于强大的州政府各自治理，造成联邦政府无力征税，国家无法偿还在独立战争期间欠下的债款，也无力建立起一支军队，或是履行其他国家事务。为了有效履行共和的国家职能，美国需要一个强大的联邦政府。

二、罗马共和的影响

早期的美国人钟情于罗马共和，是一个特殊的历史文化现象。任何政体都不能凭空设计，都必须汲取他国的成功经验或失败教训，闭门造车地创立只具有某国特色的政体不仅不可能，而且也没有必要。但是，在美国建国时期，全世界都不存在任何一个可供美国人借鉴的成功共和政体先例。因此，他们只能到古代去寻找可以帮助他们塑造一个新共和政体的楷模，而最有参考借鉴价值的便是罗马共和。美国人排除了古希腊雅典的直接民主政体先例，而选中罗马共和，这主要是因为美国不是一个小城邦国，所以必须选择代议民主，罗马共和便是一个方便的先例。罗马共和是一个混合政体，以三个部分的权力相互制衡为其建构原则。罗马共和的最高行政权由两个权力完全相等的“执政官”（consul）掌握，以收相互钳制之效。贵族有他们的元老院会议，平民有他们的公民大会。执政官由公民大会选举产生，他们平时主持日常政务，并负责召开元老院会议和公民大会，战时则为军队的统帅。

美国宪法所设计的也是由三个部分的权力相互制衡的体系，但与罗马共和不同的是，那是立法、行政和司法。而且，罗马共和的元老院权力很大，始终是罗马国家的最高决策机构。美国的立法分为参议院和众议院，相互牵制，参议院的权力远不如罗马的元老院。再者，晚期的罗马共和因为权力内斗，失去稳定而终于瓦解，美国在建国时汲取了这个教训，用宪法和宪政，而不单纯依靠权力机构制衡，来防止重蹈罗马的覆辙。这样的宪法当然是由知识渊博、深思熟虑的政治精英们设计的，但是，在一个共和国家里，这样的设计必须要得到普通民众的认可，方能成为国家的正式制度。因此，除了设计共和制度，最要紧的还有对普通民众进行共和教育，以争取他们的认可。

早期美国民众的共和教育是第一代人的共和教育，不可能像现在这样在学校里系统地完成。当时大多数美国人对共和的了解和知识都是零碎、驳杂、偶然获得的，而且获得的也大多是二手知识，这是一点儿也不奇怪的。当时的报纸和大众文化是他们知识的主要来源，而大众文化中影响最大、最广泛的便是戏剧。在美国革命前后，许多戏剧都有关于共和的故事，如艾迪生（Joseph Addison，1672-1719）的《加图》、莎士比亚的《恺撒》、奥托维（Thomas Otway，英国戏剧家，1652-1685）的《保卫威尼斯》（Venice Preserved），爱尔兰戏剧家布鲁克（Henry Brooke，1703-1783）的《古斯塔夫·瓦沙：国家的解放者》（Gustavus Vassa the Deliverer of His Country，瓦沙曾率众起义，驱逐丹麦人，在1523年被推举为瑞典国王）等，这些历史故事中有关于古代共和的知识。《加图》是美国第一任总统华盛顿最喜爱的一个剧，在革命战争中，当美国军队被困于福吉谷（Valley Forge）的困难时刻，他让军中演出此剧，以鼓励士气。

17、18世纪的报纸和刊物的区别还很模糊，从18世纪20年代起，一些英国报刊就已经传入美洲殖民地，这些报刊大都具有“辉格党”的平民倾向，所以特别受到美洲殖民地普通读者的喜爱，其中最著名的有《旁观者》（Spectator）、《闲谈者》（Taffler）、《卫报》（Guardian）、《手艺人》 （Craftsman）。波兹曼这么说美洲殖民地的人民：“这些身处异乡的英国人不需要印刷自己的书，甚至不需要培养自己的作家。他们从自己的故国原封不动地搬来高深的文学传统。1736年，书商们大事宣传《旁观者》《闲谈者》和斯梯尔的《卫报》。1738年出现了关于洛克《人类理解论》、蒲柏《荷马史诗》、斯威夫特《一只澡盆的故事》和德莱顿《寓言》的广告。”10多种英国刊物刊登的随笔、诗歌、文章都是出自当时的名家作者，同时具有一般民众能够认同的政治色彩。它们以普通民众为阅读对象，起到两个方面的公民教育作用。第一，是以有趣的方式谈论生活中的普通事情，在英国，这种传播方式是从内战时开始的。17、18世纪，英国争斗的两党（保守的托利党和激进的辉格党）都想争取民众，辉格党尤其擅长以短小有趣的时文吸引民众读者。以普通读者为对象的新型出版物的出现，标志着不同社会阶级的力量正在发生变化，中产阶级成为社会的基本阅读民众。新型刊物就是以他们为对象的，18世纪英国作家、评论家约翰逊（Samuel Johnson）称这类刊物是在为民众提供“廉价、容易的知识”。11

第二，报刊随笔以富有文明教养的语言谈物论事，为公民的公共言论作出理性的示范。英国内战时，民众狂暴，社会失序，文明秩序受到损害，就像所有的流血革命发生时那样。因此，在王政复辟后，重新恢复社会文明和教养，形成理性的公共话语，便成为一件非常重要、非常不容易的事情。英国两党的斗争非常激烈、粗暴，充满仇恨和敌意，相互攻击尖刻而且恶毒。而当时像艾迪生那样的时论随笔风格则与此完全相反，它不是攻击性的，不以伤害别人为目的。它理性温和的风格具有一种知识的优雅，对读者有一种轻松、正派的气质熏陶作用。约翰逊认为，这种文风对18世纪英国民众的礼貌和教养影响可以与17世纪法国作家拉布吕耶尔（Jean de La Bruyère，1645-1696）对宫廷礼仪和品格的影响相媲美。拉布吕耶尔的《品格论》影响的是宫廷礼仪和教养，而英国18世纪的公共随笔影响的却是大众读者。12这些本来是为英国大众读者所写的文章传到大西洋彼岸的美洲殖民地，同样受到大众读者的欢迎，是很自然的事情。

17世纪以后，英国经历了许多剧烈的社会变革和革命，许多英国报刊都是英国政党政治斗争的产物，其中不少在政治上倾向平民，富有自由主义色彩，作者们不少是古典学者。17、18世纪初的英国文学正处在以古典为师的时期，生活在美洲殖民地的人们，许多除了《圣经》外根本没有读过什么书，但却也能从那些来自英国的报刊文章里感知作者们的古典情怀和共和价值观，虽然当时未必能完全明白其中的个里，但也受到了陶冶和影响。对18世纪初的美洲殖民地人民来说，公共演说也是极有吸引力的，那既是一种信息传播方式，也是一种少不了的公共娱乐。演说家在演说中显一显自己的学问，也是常有的事。例如，1781年3月5日，美国爱国者道维斯（Thomas Dawes Jr.）在纪念波士顿屠杀的集会上发表演说，从罗马皇帝马可·奥勒留（Marcus Aurelius）和罗马作家塞内加、罗马诗人奥维德，谈到18世纪英国诗人蒲柏（Alexander Pope）和评论随笔家和剧作家艾迪生，旁征博引地讲述共和的历史。不只是公共演说，大陪审团对犯罪者的控词也对民众有很大的影响，常常成为散播政治和治国之道的言论机会。《联邦党人文集》三作者之一的杰伊（John Jay）就喜欢用大陪审团的指控词（公诉）传播共和价值。13美国民众在公共生活中接受关于共和的知识，以及通过报刊阅读和大众文化接受共和知识，这些都是在社会而不是学校中发生的教育。这样的教育有一个基本的特征，那就是借助美国生活方式中已有的民主因素，并把它们融合到新的共和理念中去。

三、共和教育与美国“民情”

共和主义能够成功地融合美国原有的民主因素，并渗透到普通美国民众的政治意识中去，这与美国有着特殊的“民情”是分不开的。托克维尔认为“民情是使美国得以维护民主共和制度的重大原因之一”。他所使用的民情（moeurs）一词，“其含意与其拉丁文词源mores一样。它不仅指通常所说的心理习惯方面的东西，而且包括人们拥有的各种见解和社会上流行的不同观点，以及人们的生活习惯所遵循的全部思想”。托克维尔同时指出，美国的民主共和制度之所以能够稳定、有效，在主要因素中，地理条件不如制度，而制度则又不如民情。共和是一种人为制定的制度，民情是使这一制度在最大程度上起到预期作用的民众素质和行为习惯，“墨西哥所处的地理位置，其有利性不亚于美国，而且墨西哥还采用了与美国相同的法律，但墨西哥没有促使自己建立民主政府的民情”。14

单有共和的宪法制度，并不能确保共和的民主政治，更不用说是民主社会的日常生活秩序了，“任何国家的宪法，不管它的性质如何，都要求立法者必须依靠公民的良知和德行。这一点，在共和国比较容易实行和被人看到，而在君主国则比较难于实行，并且总是被精心掩盖起来。但是，这一点一定只是存在于某一方面。没有一个国家的法律能够预先定出一切，没有一个国家的制度能够代替理性和民情”。在美国民情中，最重要的是基督教的影响，“英属美洲的大部分地区，是由一些先是反对教皇的权威而后又不承认宗教至高无上的人开发的。因此，他们把一种我除了把它称为民主的和共和的基督教之外，再无法用其他词汇称呼的基督教，带到了新大陆”。正是这种“民主的和共和的基督教”大大帮助了美国人在政治活动中确立共和和民主制度，“在这里，政治和宗教一开始就协调一致，而且以后从未中断这种关系”。15

托克维尔称美国天主教徒从神那里得到自由探索政治真理的力量，“因此，美国的天主教徒既是最驯服的教徒，又是最独立的公民”。16他特别赞扬爱尔兰天主教移民的共和和民主素质，这和他自己是天主教徒也许有些关系，但他并没有排斥新教徒，“美国没有对民主共和制度怀有敌意的宗教学说。那里的所有神职人员均有共同的语言，他们的见解同法律一致，可以说统治人们灵魂的只有一个思想”。托克维尔指出，基督教对美国民众的政治影响主要还是间接的，“别看它不谈自由，但它却很好地教导美国人掌握行使自由的技巧”。与干涉国家政治、破坏共和制度的中世纪僧侣不同，美国的神职人员们“都一致主张公民自由，甚至那些不同意信教自由的人也不例外。但是，他们并不支持任何一个特定的政治派系。他们不关心政治，也不参与党派的钩心斗角。因此，不能说宗教在美国对法律和政治见解的细节有所影响，但它却在引导民情，而且通过约束家庭对国家发生约束作用”。17

在美国，宗教起到的只是“引导民情”的作用，并不涉及国家政治、法律、制度的细节，更不为政治势力服务，所以它起到的公共政治教育只是道德方面的，这与党派教义的灌输有根本的不同。由于基督教的“民情引导”，在早期美国的民众中，形成了两种大众化的共和意识形态，麦克唐纳将之分别称作“清教共和主义”和“农业共和主义”。在18世纪的美国，“清教徒”和“农夫”这两种最广大的普通人群，可以说是把几乎所有的美国人都包括了进去。

这两种大众化的共和观有一个最重要的共同之处，那就是“特别重视共和的德性”，这和1789年以后，美国订立了宪法，用制度的力量来保证共和的稳定，因而事实上淡化了个人德行的作用，是有所区别的。传统共和与现代自由民主对美德在公共生活中作用的不同理解，也可以归结为对美德和制度的不同侧重和强调。美德一直是古典共和所强调的，从古希腊、古罗马到中世纪和早期文艺复兴时期的意大利城邦共和，可以说是一脉相承。

古典共和几乎没有例外地因公民的美德而具有活力，相反，共和的衰败都是由腐败而起。共和所要求于公民的美德一般是积极参与公共事务、服从权威和法律、爱国、勇敢和自我克制。文艺复兴时期的人文主义者布鲁尼（Leonardo Bruni，约1370-1444）把佛罗伦萨共和国看作是罗马共和的直接继承者，他这样解释共和主义者的德行，“他们只考虑幸福所需要的条件。监禁、折磨、痛苦、贫困、流放并不能成为幸福的障碍。智慧而勇敢的人们——在真正意义上是智慧而勇敢的人们——有伟大、不屈的精神。他们只依靠自己，而不为凡人的不幸或命运沉浮而胆怯”。18从人文主义出发，布鲁尼把共和的德行看成是一种“习惯”，必须依靠教育和培养才能获得。他说：“所有的德行都是一种心灵禀性，常常称作为习惯。”例如，马天生就能飞奔，载负骑士，但是，如果不训练，就不能成为好马。同样，人不经过训练，就不能养成正义、节制和别的美德习惯，“因此，天生不完善的，可以通过长期的实行而完善。我们可以认为，每一种美德都是一种习惯，由训练和心智约束而获得，由经验和知识而臻于完善”。美德有两种：“德行美德引导人的行为和禀性；智性美德帮助人懂得真理”，布鲁尼列举了五种智性美德：智慧、知识、审慎、理解、艺术。至于德行美德，则是指遏制人的种种天生的不良欲望和情欲，如肉欲、贪婪、怒气等。19

四、美国早期的两种民间共和观

美国早期的民间共和观包括“清教共和主义”和“农业共和主义”。清教共和主义（Puritanical Republicanism）以基督教德行价值为核心，基督教德行与布鲁尼所倡导的那种人文主义共和德行有所区别，但并不矛盾。基督教价值对人的要求是：谦卑、敬畏、博爱、节制、自由（只服从神，但不能由他人奴役）。这些美德不少是人文主义共和的美德所要求的，如坚韧、勇敢、勤劳、节俭、独立、负责。而且，基督教和人文主义共和价值都与“自由个人主义”不同，都要求对共同群体的充分认同和参与。而且，共和的美德所要求的高尚克制与基督教要求的敬畏和节制也互相吻合。共和美德注重精神素质，这与基督教的灵魂说也可相互贯通。尽管基督教徒的“谦卑”也许与共和的勇气（男子气概，manliness）不尽相合，但基督徒是在上帝面前保持谦卑，这种谦卑不是被强迫的，而是人自由选择的，这种“自由”本身就可以说是共和所崇尚的一种勇敢，布鲁尼所说的共和德行（不害怕监禁、折磨、痛苦、贫困）便是这样一种包含自由承担的勇敢。

清教共和主义同时包含个人的和社群的因素。清教强调个人独立，把经济独立看成是其他独立形式的基础，有了经济独立，才能在政治上不依附于他人。那些在经济、政治上依附别人而不能独立的个人，很难指望他们成为公共生活中的可靠成员。清教的社群观认为，个人完全属于群体。这种群体主义甚至消除了社会生活的公域和私域的区别，例如，一个人思想异端，那不是他一个人的事情，而是群体必须干涉、限制，甚至予以严厉惩罚的。就连一个人的喜好，也都可能被别人以社群关爱的名义横加干涉。社群的一致对个人自由具有不容置疑的、压倒性的优先考量，这种集体主义也使清教共和主义本身包含着一种潜在威权主义倾向。20

与清教共和观同时存在的另一种早期美国大众共和观是“农业共和主义” （Agrarian Republicanism）。当时美国的大部分人口都与农业有关。农业共和主义比清教共和主义更强调制度而不是德行的作用，尽管那主要是指一种人民拥有土地的制度。清教共和主义认为，有了公民美德就能保证共和的健康存在，而公共道德下降则必然导致共和的衰落，如果公共道德下降太甚，甚至堕落，共和便会死亡。更为可怕的是，公民腐败堕落，共和便会没有纲纪，社会失序，而且乱世出魔王，接踵而至的必然是专制强人和强权暴政。农业共和主义则更强调自由的作用，它认为，自由是共和的灵魂，凡是存在奴役和奴隶的地方，一定不可能有共和，单单依靠公民的个人美德，难以维持共和的稳定存在。公民的自由是共和稳定的根本条件，公民自由必须有经济和政治制度的保障，其中最重要的便是保障个人能够拥有土地，有了土地，公民才能够真正独立与自由。农业共和主义在农业种植发达的南方尤其有影响。这种公民自由思想受到英国作家约翰·特伦查德（John Trenchard）和托马斯·高尔顿（Thomas Gordon）所著的《加图书信集》（于1720-1723年发表，有144篇文章）很大影响，他们写道：“安全、幸福、独立地生活，这是自由的目的，也是自由的效果。……真实的或想象的不得不（依附他人），都会把人变成奴仆、随从和彼此依附的生物。因此……所有人都竭力想获取的财产是独立的最佳保障。”21

农业共和主义与清教共和观一样强调人的经济独立，但更具体地强调土地的公平分配。农业共和主义同时对权力保持更大的戒心，因此不把对共和的希望寄托在政治人物的个人德性上。农业共和主义的一位代表人物泰勒（John Taylor）说：“一个国家越是把它的自由寄托在个人的品格之上，就越难以保全自由。如果我们希望从个人私德产生公共的善，那么个人的恶也一样会变成公共的恶，那时候，我们就什么防护也没有了。”22因此，泰勒主张用制度结构的力量，而不是以期待出现政治贤人来保障共和的自由。清教共和主义的影响主要是在北方，而农业共和主义的影响则主要是在南方，当时的南方还是农业社会，土地制度是最根本的，人只有拥有土地才能独立，只有独立才会有美德，而只有美德才能保障共和的自由。

一直到今天，共和的健康存在需要依靠美德还是体制，仍然是一个备受关注和富有争议的问题。这直接关系到共和公民教育的主要途径和目的。共和公民教育需要借助和依靠什么力量来进行呢？是个人品格培养还是民主法治制度？总的共识趋势是，与美国建国时期相比，今天人们对美德的可靠性，尤其是清教共和主义的那种美德观，有了更多的怀疑，至少不再是信心满满。这样也就更多地强调制度建设的重要性，对权力分配和限制以及对权力过分集中也更为警惕。人们更多地认识到，没有自由民主制度来支持的共和美德甚至会具有极权倾向，就连“共和的自由”也不例外。麦克唐纳就此写道：“共和的自由是极权式的：人们所拥有的是做某件事，只是做那件事的自由，这件事是符合公共利益的，个人的自由被完全包含到了政治群体的自由之中。”23这就像我们在美国作家霍桑（Nathaniel Hawthorne）描写早年美国（1642-1649）清教社群生活的《红字》中看到的那样。

什么才是“公共利益”呢？当这个是由专制权力来强行决定的时候，“公共利益”也就变成了“权力利益”的代名词。这种极权式的共和把每一个发生在公民个人头脑中的想法、宗教信仰和政治观点，每一件发生在他家里的事情，都当作与群体公共利益相关的事情，都予以监督、干涉和惩罚，这时候，就会制造出许许多多的“思想犯”。在奥威尔的《一九八四》中的那种子女监视父母、公民互相监视、相互揭发、随时打小报告向政府和组织秘密汇报，就会成为表现政治觉悟、思想正确的事情。在一个名为共和实为极权的国家里，不管是心甘情愿还是迫不得已，这类事情是人人都会去做的，也是不得不去做的。

五、美国共和的危机和君主制的诱惑

1786年美国宪法的制定标志着美国共和观念的一个重大转折，从此以后，共和的重心从美德转向制度。美国人在制宪前后的共和观念变化，对我们今天重新认识共和仍然具有启发意义。这个时期，许多美国人对共和的信念曾经发生过动摇，甚至有建议用君主制来代替共和的。这种动摇与彷徨并不奇怪，它让我们看到，共和是一种多么脆弱的体制，而且，它还提醒我们，可以用哪些制度设计来克服这种脆弱性。美国成功地渡过了这个共和初生期的危机，并在制度上有效地稳定和发展了共和制度。这个经验对于整个现代世界都是宝贵的历史先例。从此以后，那些从专制走向共和的国家，不必像建国时期的美国人那样到古代的罗马共和寻找先例和楷模，而是可以直接从美国这个现代民主共和国家汲取经验和教训。例如，中国共和理想的“三民主义”便是从美国而不再是从古代的罗马借鉴理念和政治表述的。未来的世界也许会出现比美国更好的民主共和实践，因此也为人类提供新的、更好的共和楷模。即使到了那一天，人们仍然不会忘记美国共和对人类曾经具有的普遍意义。

美国早期共和遭遇过的危机和考验曾经是非常严重的，这些危机和考验对美国人的共和观产生过重要的影响。对早期美国人共和观变化产生重大影响的一个事件就是1786年至1787年冬发生在马萨诸塞州的谢司起义。马州是清教共和主义影响最大的地区，而以武装暴力而不是法治程序来解决民间怨愤的谢司起义却偏偏发生在这个地区。在一个号称共和的国家发生这种与共和精神背道而驰的“造反”事件，而国家居然没有能力去加以控制，这使得许多美国人对共和制度的政府治理能力产生了极大的怀疑，共和理念也因此陷入了危机。这就像民国初期军阀混战和后来的内战使得许多中国人对共和彻底失望和幻灭是同样的道理，而这种失望和幻灭后来是付出了代价的。

谢司起义因抗税而起，1786年9月，武装的民众聚结起来，不让法院开庭，起义者后来结成军事组织并进行军事训练，他们想干什么，历史学家们到今天都没有一个明确的结论。谢司起义还没有来得及有任何具体行动，就在1787年1月被波士顿地区招募的志愿军剿平了。但是，事情却并非如此简单，因为据当时报纸广为传播的消息说，谢司的军队计划抢劫银行，扩充队伍，一路南下，平分财产。对当时的美国人来说，这是非常可怕的消息。凡是有家有业的人都害怕造反会连累到自己。他们这么害怕并不是没有理由的，因为农民起义，或别的造反，往往都是打着正义的旗号，怀有利己的动机，也免不了利用人天性中的贪欲和残暴。只有正义理想而没有实际的好处（抢劫财物、财产和土地）是不可能招募到广大入伙者的，而首先入伙的必是那些贪欲最强、最无法无天的残暴之徒。

谢司起义并没有对美国社会造成太大的实质破坏，这和中国饱受内战之苦是完全不可同日而语的。但是，这个事件对于美国人的心理冲击却是非常巨大的，他们认真地从中吸取教训，修补共和的缺陷，这样的教训在中国恰恰一直被忽视。谢司事件的影响在《联邦党人文集》第十篇麦迪逊对共和的定义中可以清楚地看出来。共和一直是以君主制的对立面来定义的，但麦迪逊却从它与“民主政体”的不同来定义共和的政体：共和是“代议制的政体”，它不允许个人自行其是（包括“造反”），“纯粹的民主政体……造成了动乱和争论的图景，同个人安全或财产权是不相容的”。24美国13个州在谢司事件后马上决定召开制宪会议，以解决联邦政府不拥有实际权力的问题。

建立联邦的中央政府，固然是因为当时的美国联邦既不能征税又没有军队，无法在实际上起到国家政府的作用，但更重要的是，一个国家建立政府权威，是因为国家群体不能没有约束人性恶的制度力量。人们对这种人性恶有多害怕，他们要求建立政府的需要就有多迫切。正是因为人性恶，因为人的美德并不可靠，所以才需要一个强有力的政府来保护人们的自由和财产。麦迪逊在制宪会议上说，团伙越松弛，就越容易有恃强凌弱的事发生，制定法律约束，不仅是因为害怕别人干坏事，也是因为害怕自己干坏事。他在《联邦党人文集》第五十一篇中，更是把“政府”看成是“对人性的最大耻辱”，需要政府完全是因为人性有天生的缺陷，“如果人都是天使，就不需要任何政府了。如果是天使统治人，就不需要对政府有任何外来的或内在的控制了。在组织一个人统治人的政府时，最大困难在于必须首先使政府能管理被统治者，然后再使政府管理自身。毫无疑问，依靠人民是对政府的主要控制；但是经验教导人们，必须有辅助性的预防措施”。25

在美国革命发生前不久的时候，美国人想的还只是如何防止政府的压迫，而在制宪的时候，他们想得更多的已经是政府问题的另一个方面：政府如何成为约束人性恶所必需的制度力量。美国建国之父之一的拉什当时是宾夕法尼亚州的代表，他在制宪会议上说：“我们在反对君主制的时候，忘记了暴政的殿堂有两扇门，我们用有力的限制闩上了一道门，却让另一道门依然敞开，我们疏忽了看管我们自己的愚昧和无法无天。”26在拉什看来，农民造反往往就是这样的“愚昧和无法无天”行为，政客或“革命家”以眼前的物质利益蛊惑他们，把他们挟持到群众运动的洪流之中，破坏共和的基本民主法治秩序，最后没有能革命成一个更好的国家，反倒是造就了与共和背道而驰的专制独裁。

美国人害怕发生这样的革命，在他们看来，保护现有的个人自由和财产要比实现革命允诺的美好新世界更为现实，也更为重要。他们期待有一个能维持和保护自由和财产秩序的权威，这个权威必须具有与“神圣”的某种关联，具有某种不容置疑的合法性，这才不至于人人都可以通过造反或暴力去取得这一权威。因此，在新英格兰地区，有许多人认为，与其信赖共和制度，还不如回到以前质朴的清教秩序。清教秩序能够让人们判断是非，确认什么是合法或不法的行为，如果国家要拥有权威，那么也必须具有这种确认是非与是否合法的功能。只要一个政府拥有这样的功能与权威，它是共和制还是君主制，那并不重要。

君主制是一种自然而然的权威政体，统治者的权威合法性来自只有帝王才具备的血统，再强悍的政治强人，除非自己当上君王，否则不可能获得这种“合法”权威，在这个意义上说，君主制要比共和稳定。千百年来人类习惯了君主权威，对君王有一种习惯性的崇敬，美国人当然也不例外。在他们对共和体制失望的时候，他们对君主制也变得怀念起来。麦克唐纳对当时美国重要政治人物在这方面的表现提供了许多具体的例子。271783年，美国人民经过独立战争，打败了英国，摆脱了英国国王对他们的君臣统治，成为新国家的公民。美国独立战争时，法国和美国签订过一个同盟条约，在美国与英国的战争中法国站在美国的一边，当时的法国国王是路易十六（1789年法国革命后，1793年被处死）。1777年，美国的第二次大陆会议通过一套条款，就是治理国家的各种法律，叫“邦联条款”（Articles of Confederation），那还是路易十六在位的时候。1786年以后，因谢司起义和别的因素，美国共和出现危机，这时候，已经当了十几年共和公民的美国人，有的居然像以前庆祝英王乔治三世生日一样，每年庆祝起法国国王路易十六的生日来，还有以法国王室的姓“波旁”来为郡县命名的。美国的邦联国会甚至还把路易十六和王后玛丽·安托涅特的肖像挂在议会厅里，当路易十六新添王子的时候，美国到处都举行了庆典活动。美国人自己没有国王，因为与君主制的法国关系很好，就拿法国国王来过国王崇拜的瘾，这还不够，还不断有人劝华盛顿总统坐上王位，当然华盛顿每次都拒绝了。

新英格兰有许多人，有的还是很有社会地位的，甚至开始提议美国舍弃共和而另行建立君主立宪制度。迈诺特（George Richards Minot）于1788年出版了《公元1776年马萨诸塞州起义的历史及以后的反叛》一书，成为第一位记录谢司起义的历史学家，他记述道：“有些知书达理、颇有家产的体面人”开始“酝酿组党”来拥护君主制，引起那些仍然赞同共和者的“严重忧虑”。一位法国人在写给友人的信中提到了他在新英格兰见到的情况：“新英格兰四个州的人民对政府极为担忧……签名要求君主制。”28亨利·诺克斯（Henry Knox，1750-1806，曾任美国陆军部长和战争部长）写信给华盛顿说，马萨诸塞州有“七分之三的人民”赞成建立一个“类似于英国的（君主）立宪政府”。

1786年在费城召开制宪会议，参与会议者中也有对共和表示失望，甚至丧失信心的。门罗（James Monroe，弗吉尼亚州代表，后来的美国第五任总统）是制宪会议参加者，他说，当时的联邦国会主席戈翰（Nathaniel Gorham）曾给普鲁士的亨利亲王去信，表示“害怕美国难以维持独立，并向他探询，一旦我们的自由制度失败，亲王是否愿意在美国行使君主权力”。门罗说这些话的时候，戈翰已经去世，在制宪会议上戈翰并没有直接建议君主制，但他还是公开表示了对美国共和制度的悲观情绪。来自新罕布什尔州的代表吉尔曼（Nicholas Gilman）在给他哥哥的信中说，那些“积极思考并对宪法抱有热忱”的人士们正在“公然宣扬君主制”。

梅森（George Mason）是弗吉尼亚州参加制宪会议的代表，他后来回忆说，莫里斯（Gouverneur Morris，制宪会议的宾夕法尼亚州代表）曾私下里对他说：“我们迟早还得有一个君主……趁我们现在还有条件讨价还价，越早接受君主越好。”另一位代表狄更森（John Dickinson，德拉瓦州代表）热烈称赞英国的君主立宪，认为“强有力的行政只能存在于有限君权制度中”，而君主制则是最好的政府形式之一，“共和从来就不曾是一个可以与之相比的制度”，但并没有记录表明他因此主张将美国的共和改变为君主或君主立宪制。制宪会议记录中对君主立宪立场最明确的似乎要数汉密尔顿，他后来成为华盛顿政府的财政部长，并且是《联邦党人文集》的三位作者中写作篇数最多的一位。他在发言中首先表明自己是一个热爱自由的人，并不惜为自由牺牲性命，但是，他对共和是否能保护人的自由深感怀疑。汉密尔顿说的是对的。但是，汉密尔顿也表明自己对英国君主立宪制的欣赏，甚至因此而怀疑，“美国舍弃英国的政府形式，是否能找到什么更好的制度”。尽管如此，他也看到，在美国建立君主制是不可行的，因为美国人民不能接受君主制。因此，他说：“应该尽共和的制度可能，谋求共和的稳定和持久。”他还建议政府的行政首脑（总统）和参院成员当选后终身任职，而众议员的任期则为三年。终身任职和任期延长都是强化政府权威、维护权威稳定的办法。

华盛顿的意见在制宪会议上起了很大的作用，也得到了最多的赞同。华盛顿是一位坚定的君主制反对者，但他也承认，共和的功效要过一段时间才能看出来，他认为只要让政府的行政部门能够有效地制衡立法部门，遏制后者为所欲为的趋向（过分民主），就能够至少暂时保住共和的制度。制宪会议可以说是一个共和制度在美国和现代世界史上的生死存亡的关口，杰伊在给杰斐逊的一封信里说，如果共和在美国失败，世界的其他地方也就再不会有人尝试共和。梅森对此也有相似的看法，在会议召开之时，他在给儿子的信中写到，“全美国的眼睛都盯在这次会议上，他们的期待已经到了焦虑的程度”，“从美国独立，各州订立宪法，比起我们现在正在进行的事情来说，根本算不得什么。以平静的理性来看，现在建议的架构，它对尚未诞生的千百万人的幸福或苦难的影响将至为巨大，是人的理解力现在还不能充分消化和把握的”。梅森看到的不只是共和在美国的成败，而且是共和在世界未来的命运。

六、美国共和是启示，不是模式

共和能够在美国成功地存在下来，并得以发展，对于全世界来说都是一件幸事。这不等于说美国已经为世界其他国家提供了一个可供复制的模板或模式。就像美国当年不可能把罗马共和当作一个可以供复制的模式一样，别的现代国家也不可能把美国当作一个可复制的模式。事实上，除了那些以抵制美国民主共和为借口，力图维持本国专制政体的人们，并没有多少人在提倡要把美国当作一个固定模式来复制。29美国共和的存在只不过是一个例证，它证明，人类要建立一种既与专制君主制不同，又可以避免暴民政治的新型政治体制，是可以办到的事情，而这种新型的政治体制便是民主宪政的共和。

美国在有一部规定自己共和治理架构的全国宪法之前，缺少一个强有力的联邦政府，政府毫无权威可言，这与君主具有明确权威形成了一个强烈对比。美国人盼望的是一个能保护他们自由和财产的权威，只要一种国家权威能起到这个作用，它的形式是共和还是君主立宪，对于一般民众来说是不重要的。中国清末的君主立宪和共和之争时，面临的首要问题与美国革命时相似，用拉什的话来说，是如何闩住绝对君权这扇门。1911年辛亥革命成功，看起来在中国建立了共和，不再有皇帝的统治，1912年有了《中华民国临时约法》，此后中国面临的问题却与“邦联条款”时代的美国不同。美国的问题是没有一个有力的联邦中央政府，碰到像谢司起义这样的乱民事件（民众视为对他们自由和财产的直接威胁），政府无军队可派，根本没有维持秩序的能力。中国面临的问题不同，中国的问题是，政府有军队，对付得了百姓或乱民，但对付不了同样拥有军队的军阀。美国后来制定了宪法，稳定地实现了宪政法治，除了在南北战争时期，无须再使用武力解决国内的政治争端。而中国的情况则是，战争和革命不断，宪政法治一直无法建立，各方始终在依靠武力讨伐和对抗，宪政统一的理想终于被武力统一的现实所代替。

美国的共和宪政文化是它延续至今的民主制度和生活方式的根本保障，也是公民社会和公民文化得以健康成长的根本条件。相比之下，中国一直在用军事讨伐来解决问题，形成的是一种以党权而非宪政为核心的你死我活、专制排他的斗争文化。从20世纪20年代起，“党国模式”从广东蔓延至全国，到了30年代，知识阶层（包括很多法学家），都对国家主义表示认同，甚至支持“新式独裁”。辛亥革命时期的中国人曾经反抗过专制君主制度，想以宪政替代之。今天有人又重提晚清的君主立宪和共和之争，认为如果当时走上的是君主立宪而非共和的道路，未必不是一种较好的选择。

美国在从“邦联条款”时代向后来的“联邦宪法”时代的转变过程中，民众对共和的热情出现低落，甚至对君主立宪制表示向往，都是不奇怪的。群众的政治信念从来就不断会受到政治制度是否有效、是否给他们带来实惠，是否令他们信服等因素的影响和左右。在美国，像新英格兰地区的民众，他们有托克维尔所赞扬的那种社群民主与共和的传统，在革命时期的共和热情几乎比其他任何地区都高。但是，在共和制度出现危机、不能带给他们期待的安全感的时候，也照样会从一个极端迅速地摆向另一个极端。美国人是幸运的，就在共和热情似乎处于最低潮的时候，支撑1786年制宪会议许多与会者的已经不再只是革命时期的亢奋热情。那些参与制定宪法的美国人已经变得更加理性，更加冷静。他们有一种共和随时可能崩溃的深刻危机感，这种危机感使他们变得更加深思熟虑，也更愿意在不同的政见和制度观之间达成妥协。自从美国制定了宪法，200多年过去了，共和制度已经由于它的稳定、持久的存在，而成为一个传统，现在很难再找到像制宪时对君主制或君主立宪制有所怀念的美国人了。

今天，美国对共和的信心，不仅表现为它已经彻底切断了与君主立宪的英国在制度上的联系，更表现为美国人在心理上已经彻底摆脱了对共和体制内新式独裁的依赖，这种独裁可以表现为终身制的总统，终身制的参议员，永远掌权执政的单一政党。对共和的认同已经不再直接表现在政体层面上，而是深入到它的自由公民社会和民主生活秩序中去，也就是说，对共和政体的认同，更多地体现为对它的政治手段和民主程序的关注。30如果说政体能够造就国民，那么，民主共和政体造就的是自由、理性而有尊严的公民，这是共和能在最好意义上对国民品格产生的影响和教育作用。历史的经验告诉我们，这并不是在所有号称“共和”的国家里都会发生的事情。正是因为这样的事情在美国发生了，世界上其他地方的人们才对共和抱有诚挚的信心和好感，并热忱地期待，在美国发生的事情，也会在他们自己的国家和世界别的地方发生。

第七章
美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念

1787年夏天，美国在赢得独立后的第十一年，在费城召开了制定美国联邦宪法的会议。在这之前，美国有一个邦联，也有一个“邦联条款”，但是“‘邦联条款’建立的只是一个脆弱的友好联盟，而不是一个全国性政府”。1就政治体制而言，在美国革命以后的十一年间，美国人并没有确定他们要建立一个什么性质的国家。费城制宪会议产生了一部宪法，更重要的是，它建立了美利坚合众国的共和制度。据说，本杰明·富兰克林在1787年9月离开费城制宪会议最后一次会议时，碰到一位妇女。“富兰克林博士，你们给了我们一个什么样的政府？”她问道，“共和制还是君主制？”“共和制，夫人，”富兰克林答道，“如果你们能够守住它的话。”

制宪会议只是“制定”了一个共和，而不是“建立”了一个共和国的实体，只有守住共和，共和国这个实体才算建立起来。但是，问题是，如何守住共和？守住什么样的共和？又由谁来守住共和？富兰克林说，共和制能否在美国成为一个现实，要看“你们”能否守住它，这个“你们”显然不只是那些参加制宪的少数精英。守住共和要靠民众，而这些民众首先又需要知道他们要守住的是一个什么样的共和，他们在接受一个为他们而制定的政体的时候，是不是就已经有能力成为与之相符，并对它有守护能力的国民了呢？如果成为这样的国民需要接受必要的教育，那么他们又从哪里去接受这样的教育呢？

一、宪法与共和政体

对于今天的美国人来说，是否能够守住共和，守住怎样的共和，似乎已经不再是迫切的问题，这是因为，正如古德拉德（J. I. Goodlad）说的，大部分的美国人是“在自己并不知晓的情况下，降生到美国民主共和制度中来的”。2这个民主共和的政体特征是，它“既可以称为宪政共和制，也可以称为宪政民主制……（这是一个）代议制民主——或者用柏拉图的用语来说，叫作共和政体——在这个共和政体下，人民并不实际制定法律，而是选择做这些事情的人”。3共和与民主融为一体，它的核心价值形成了一种对广大公民都有民主教育作用的“道德生态”。4

但是，200多年前，在美国制定宪法的时候，这样一种“道德生态”的民主共和教育环境还没有形成。在当时，共和与民主之间甚至有着某种似乎难以调和的紧张关系。1786年岁暮至1787年初谢司起义造成的动乱和暴民恐怖是费城制宪会议的主要动因之一，也给当时美国人所理解的“民主”抹上了阴暗的色彩。与在欧洲“共和”被看作是“君主制”的对立面不同，在美国，制宪和这之后的“共和”是被当作“民主”的对立面的。麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇中特别谈到，“纯粹的民主政体……成了动乱和争论的图景，同个人安全或财产权是不相容的”。他要求区别“民主政体”和“共和政体”，并把共和限定为一种“代议制的政体”。5

宪法的制定并不能自动回答“人民应当如何治理他们自己”的问题，因为宪法的功能不是指示如何民主治理，而是规定如何限制治理的权力，起不到“限制权力”作用的宪法不过是一纸空文。伯恩斯这样解释美国的宪政制度：“开国先辈们选用了共和国这个名称（而不用‘民主’），以避免与纯粹民主相混淆。在他们看来，民主政体意味着暴民统治。并且意味着让蛊惑人心之徒去吸引‘民众’。”所以，准确地说，“美国的制度不仅是一种民主制度，而且是一种宪政制度。这两个概念相互关联，但也有区别。民主制度涉及如何获得并保有权力，宪政制度则涉及如何限制权力。一种政体可能是立宪而非民主的，如17世纪的英国；也可能是民主而非立宪的，如伯里克利时代的雅典。的确，从存在着约定的政府活动方式这个意义上说，一切政府都有一个章程，在这个意义上，苏联也有宪法。但立宪政体这个术语具有更为有限制的含义，即指对统治者的权力有明确公认并经常运用的限制的政体”。6

1787年，在美国宪法制定的时候，设计者们想要限制的首先不是君主或政党的权力，而是“暴民”的权力，因此，一直有人批评这是一部反民主、反对多数统治的宪法。7对美国构成现实威胁的不只是像谢司起义那样的暴民力量，而且还有在各州议会中由多数人说了算的那种“纯粹民主”的权力。现代美国政治历史学家并不讳言这一点：“（宪法制度）是经过精心设计，以便延缓和阻止多数人的行动的，因为制宪者们虽然希望有一个有力而胜任的政府，却不希望‘群众’——如丹尼尔·谢司所带领的那些人——来控制政府。于是，他们作出安排，使多数人‘派别’就是控制了众议院也还不够。更确切地说，这个派别还必须在一系列选举中得以控制参议院和总统职位——或许最后还要控制最高法院才行。而且，无数抗衡多数的办法已加进来成为这个制度的一部分——例如，在参议院阻挠议案通过的权利。”8

200多年后，美国宪法设计时的原先意图已经相对不再重要。美国宪法防范暴民民主的意向贯彻在体制中（强势总统、二院国会、延缓民主决策），并不因此直接代表某个或某些精英集团利益（如“一个党”），所以它的作用从遏制某一种专制权力，普遍化为遏制所有可能的专制权力。从保护某些人的生存、自由、财产普遍化为保护所有人的生存、自由、财产。因此，从长远来看，这一制度对普遍民众（人民）确实能够遏制专制权力，也确实能够保障自己的利益。在这个意义上可以说，人民确实控制着国家政府，包括国会、总统，以至最高法院。“制约”和“平衡”乃是对所有人（不只是民众）的要求和欲望都应该能够起到的缓冲作用。

在用设计宪法的办法来限制“纯粹民主”权力的时候，美国的建国之父们已经对要“守住什么样的共和”有了某种回答——这个共和中的人民不是天使，而是受本能自私欲望驱动的普通人，如果没有具有国家权威的政府去管束，他们的自发行动就会给人们的安全、自由和财产带来损害，用麦迪逊的话来说，“人民是一群野兽”，对这样的“兽人”能否进行自我治理是无法确定的，对他们的怀疑“像是阴霾一样挂在1787年制宪会议代表的心头”。9对“人民之恶”而不是“人民之善”的基本评估，成为制定美国宪法的一个前提，它认为，那些由民选产生的公共官员一旦私欲膨胀，就会与暴君和集权独裁者一样邪恶，因此建立一个好的、稳妥的、能够在这种邪恶全面发作之前就将它清除的制度便是至关紧要的，甚至是唯一可以靠得住的保证。

这样的看法其实又包含着某种对“如何守住共和”的回答，守住共和的将是共和制度本身，而不是共和制度中随时可能腐败的个人或众人。在这样的共和政体中，个人可以向它要求的自由和正义（个人权利）远远超过了他维护自由和正义的责任。是人民得益于共和制度，而不是共和制度得益于人民，共和制度对人民的公民教育和造就作用远超过人民改善和再生共和制度的责任和能动作用。

用制度保卫共和的看法在刚刚制定宪法、共和初建的美国似乎特别符合实际国情。当时不少美国人对君主制或英国式的君主立宪制还抱有期待。美国的学校教育还在教会的控制之下，还不存在进行共和公民教育所必需的公立学校。在那个时候，杰斐逊还没有能设想为美国进行公民教育的全民公共教育，但他确实已经看到，无知是民主的敌人，无知与民主不可能同时存在，而教育才是唯一的出路。就共和的公民教育而言，美国刚诞生不久的共和，使它的国民不得不从事一件他们还没有经验去做的事情，那就是，自己开始对自由的艰难的学习。学习自由成为公民教育的一项重要内容。

二、18世纪90年代的民主共和协会

美国共和需要公民教育，在宪法制定后的十年间，虽然国家还没有可以提供这种教育的公立学校，但公民教育却还是在公民社会中发生并起作用了。由于它是一种在公民社会中自发的自我教育，它本身就具有重要的民主特征，以这样的方式所形成的公民教育在回答“什么是共和”、“由谁守住共和”、“为何守住共和”等问题时，有着鲜明的民主特色，成为美国早期共和思想发展的重要因素，使它变得更充实、具体、多元、丰富。在当时的公民自我教育中扮演一个非常活跃角色的就是“宾夕法尼亚民主协会”（Democratic Society of Pennsylvania）、“民主协会”（Democratic Societies）和“德裔共和者协会”（German Republican Society）这样的民间公民组织（以下简称“民主共和协会”）。

如果说自由（liberty）是美国共和的基本价值，那么这些民主共和协会关注的首要问题便是如何在共和政体中保卫自由。1793年，费城德裔共和者协会在《国民公报》（National Gazette）上刊登的致辞中提出了它的一个主要原则：“自由精神，就像心灵的每一种美德一样，只有在不断的行动中才有活力。”一年后的费城公民节上，在纪念法国大革命胜利时，费城民主协会和德裔共和者协会一起为“知识”干杯：“祝每一个公民都具有知道自己权利的知识，也都有保卫自己权利的勇气。”10从1793年至1800年，像这样的公民团体在美国东海岸至少有40多个，它们推动公民责任观念、公民教育、政治平等和民主。这些普通的美国公民有知识、有行动地坚持民主理念。这构成了他们积极扮演公民角色的那种民主共和精神，也使美国革命和《独立宣言》的思想观念在美国社会的社群层次上普及开来。

这些公民组织对共和与民主的思考和认识，及它们所进行的公民社会活动，虽然常常成为历史学家们对联邦党人与反联邦党人争论的专门研究的对象，但却仍然与今天的美国民主政治生态有着生动的联系。这些民间组织的政治观在当时是“激进”的，起到过帮助民众认识、理解共和政体与民主政治特征的作用。也正是因为如此，它们成为美国民主社会发表反主流意见、公民不服从和公民推动制度变革的一个历史示范。直到今天，这个传统仍然保存在美国的激进社会运动中，20世纪60年代的民权运动就是一个例子。

在美国独立战争期间，民主共和协会的成员有许多都曾经参加过与英国军队的作战，这在当时是一种“反叛”行为。而正是这样的反叛行为，让他们在挑战权威和蔑视等级秩序的观念上经受了实际行动的启蒙和实践。这与英国在第一次内战（1642-1646）克伦维尔打败英王查理后，那些曾在他麾下征战的士兵形成的“平等派运动”有些相似。平等派运动要求人民主权、扩大公民投票、法律面前的公民平等、宗教宽容。这些都写在他们的《人民协议》（Agreement of the People）宣言中。平等派对英国第二次内战（1648-1649）也发生过影响，在历史上推动了英国民主政治的发展。

民主共和协会的成员大多来自社会下层，包括手艺人、工匠、水手、伙计和教师，也有一些医生、律师和金融人士。11华盛顿第二次担任总统后不久，这些协会以自己的方式重新界定了公民和公民美德。美国宪法是妥协的产物，在许多具体问题上故意保持了模糊，民主共和协会的行动首先就是从解释宪法开始。他们对宪法的含义进行探究，坚持宪法包含积极主动的公民观，强调只有在政治行动中，公民才能有效地行使他们的自由。他们所要争取的是将共和思想民主化，这在共和思想观念中代表一种前所未有的激进潮流，与联邦主义者们对共和比较传统的看法迥然不同。对他们来说，比共和的知识和政治科学更为重要的是共和对人的解放作用。共和政治不只意味着选举、分权、制约和平衡，而且更是一种对人的社会关系，尤其是对等级差别和体制不公的批判性审视，这是一种从民主和积极公民价值观出发的批判审视，具有激进社会运动的特征。

民主-共和协会强调民主与平等，与联邦主义者维护传统等级（有产者/无产者，白人/黑奴）的意图有所冲突。美国早期共和存在的内在矛盾是不同利益和价值观念妥协的结果，一方面主张人人生而平等，一方面又存在着公民之间的等级不平等，这种矛盾使得美国共和充满了脆弱和不稳定的因素（19世纪的美国内战甚至差一点就毁掉了共和）。民主共和协会的民主与平等观可以说是对美国共和政体内在的暧昧和矛盾作出的挑战性的思考。

美国共和的“代议制”是为了防止“纯粹民主主义”的暴民政治而设计的，无论在设计还是实际运作上，都是一种精英政治。就连当时最富有民主思想的杰斐逊也认为，美国必须由那些因德性、能力优越而出类拔萃的“自然贵族”来统治。尽管这种精英政治挑战了君主统治的合理性，但是，民主共和协会并不信任这样的精英统治。美国共和的宪法规定了公民的选举权，因而从根本上说，把共和的权力规定为人民主权。民主共和协会认为，既然如此，政府的任何行为，只要不反映选民们的要求和期待，都应该视为专断权力，也都是对共和原则的破坏。纽瓦克（Newark）协会在一封以“加图”署名的信中说，代议政府是“代理人”（代表）和“主人”（公民们）之间的严格合同，“主人”不仅有权利，而且有责任对“代理人”在公共事务中的所作所为加以督查。12康州一位名叫比肖普（Abraham Bishop）的公民这样表示他对共和的民主性的看法：“美国宪法……‘保证联邦内的每一州都有一个共和政府’”，共和的州政府“明确承认共和民主……也就是承认我们是美利坚合众国的人民”。13南卡罗来纳州共和协会也呼吁：“共和爱国者应该永远警惕地睁开眼睛。”不能只靠制度控制权力，还更需要由积极、警觉的公民们自己来控制权力。14

美国共和中有两种不同的思想观念：精英代议和公民民主。它们的区别集中在“代表”的角色上。精英代议把“代表”看成是被任命的“受托人”（trustee），他们按自己的意思，而不是代替别人办事。政府也是一种“受托人”的政府。公民民主则认为，“代表”是“代理办事的人”（delegates），他们只是替人民（主人）办事的代理人而已，通过代理人办事的民主便是代议的、非直接的民主。这种民主观念来自英国的激进辉格党（Whigs，平民党），辉格党的平民思想在革命初期影响过许多美国人。激进辉格党的詹姆斯·伯（James Burgh，1714-1775）就说过：“权力在人民中，就如同光泽在太阳中，原本如此，与生俱来，不受任何人的限制。”至于政府，“就如同月亮反射的光，这种光是借来的，代理的，必须受人民意志的限制”。15坚持人民主权的原则，强调共和必须与民主相一致，这些基本信念一直到今天仍然是大多数美国人对共和的基本理解。

这种对共和的民主解释与托克维尔在《论美国的民主》中对美国社会的观察是符合的，他在讨论美国民主时，特别提到北美殖民地时期的地方民主自治传统。民主共和协会强调美国共和的民主性质因此不是什么标新立异之说。但是，在美国建立共和之后，在共和政治的新语境中重申这样的民主观念，却又具有了新的意义，那就是，通过强调共和必须民主化来防止共和可能由精英化而转变为专制。民主共和协会强调，共和所必须具有的民主政治程序和运作特征包括：公民参与地方事务、公民舆论监督政府官员（包括民选的政治代表）、经常性的选举、职位轮替、州和联邦的陪审制度，等等。所有这些都是为了防止官僚制度化、防止官僚脱离民众和政治权力不当集中，而这些都需要有广大公民的积极参与。公民要承担起这些民主职责就必须有教育制度的支持，这应该是一种公立的、世俗的、以培养民主素质和能力为目标、以全体公民（不管是哪个阶级，也不管是否拥有财产）为对象的教育。这样的民主观因此必须也是一种启蒙的民主观和启蒙的共和主义。

这样的民主和共和主义要求摧毁任何形式的专断统治，在政治和社会中实行公民平等，使贫困的和富有的阶级一样能在共和中真正发挥作用。这是古典共和所不能胜任的。古典共和包含着威权的因素，但这并不妨碍民主共和协会的成员们同样也愿意利用古典共和资源来提出他们自己关于人民政府和积极公民参与的主张。他们所运用的古典共和思想资源包括西塞罗、萨勒斯特（Sallust）、普鲁塔克和李维等古罗马思想者。他们边分析古典雅典政治生活，还包括汲取中世纪以后意大利城邦共和国的经验。但是，民主共和协会运用的更多的是现代共和主义的思想资源。现代共和是在对绝对君主权力的批判中形成的，它以人的自我完足和人民主权为其核心，重要的思想家包括洛克、休姆和培根，也包括詹姆士·哈林顿（James Harrington，1611-1677，英国政治哲学家）、阿尔杰农·西德尼（Algernon Sidney，1689-1720，英国政治学家）、约翰·特伦查德和托马斯·高尔顿（John Trenchard and Thomas Gordon，他们于1720-1723年发表的政治论文集《加图书信集》影响极大）、约瑟夫·普利斯特列（Joseph Priestley，1733-1804，英国政治学家）等。虽然“古典”和“现代”的共和之间有很大的区别，但都对美国革命的那一代人形成他们自己的共和主义产生了影响。

三、民主公民教育的启蒙和自我启蒙

整体来说，对美国18世纪后期共和思想影响最大的是启蒙主义。民主共和协会对共和主义的理解一方面是通过意大利文艺复兴来接触并理解古罗马的共和遗产，另一方面，他们在政治辩论中，诉诸一般人的普遍理性，而不是少数精英的特殊智慧。他们引用人人可以阅读的思想文本，用来支持自己的看法，这既是启蒙教育的结果，也是启蒙教育的方式。他们强调，人可以用知识指导行动，并以此来改善人的政治和社会环境，人不仅能做到这一点，而且有责任去这么做。能够这样做的公民是有教育的公民，通过这样的教育，人就可以逐渐成为理想的公民。16民主共和协会的成员认为，人的理性使人可以成为积极有效参与的公民，他们不只是要维护自己自由、平等和追求幸福的个人权利，而且，还要求政府保护这些权利。正如《独立宣言》所说，政府存在的目的就是维护公民的这些权利，一旦政府与这一目的适得其反，人民就可以推翻政府。

美国的《独立宣言》比宪法更有助于表达民主共和协会的公民价值和民主意愿。他们清醒地看到，美国存在的社会等级和特权有可能导致产生专断的权力，这种以民主共和制度作掩护的专断权力可以与暴政王权一样专制。当时的美国还没有像今天这样的两党政治制度，而且不少人对政党在共和体制中的作用根本就是抱着不信任，甚至敌视的看法。民主共和协会的成员们把自己看成是“平民”，是对“贵族统治”的制衡，是在为下层平民在共和体制中争取更大的利益而斗争。这种贵族和平民的二分冲突模式要到杰斐逊总统任期中现代政党政治模式逐渐形成后才有所改变。

在美国18世纪末期的贵族/平民二分模式中，贵族是精英，而平民则是中下层的普通人，双方彼此互不信任。他们对美国的共和主义的理解也迥然不同。精英人士主张政府家长式的治理，他们认为，有序自由是共和所需要的，因此有必要限制过度的政治自由。民主共和协会不同意这种看法。例如，伍德（Gordon Wood）主张，有必要“摧毁贵族统治”，开始一场“真正的美国革命”。17康涅狄格州的诺沃克（Norwalk）共和协会的宪章宣称，把所有的权威交付给一些特殊的个人，是把个人才能置于平等原则之上。为了世世代代的美国人能够重建美国，协会要吹响号角，“在宫殿和王位的废墟上建造起自由的殿堂”。18

民主共和协会会员们对共和基本美德中的“公民义务”也作了自己的解释：只有正直的、有德性的公民才能超越自己的私利，尽到公民责任，而每一个能够尽到这种责任的公民，无论他是精英还是平民，都应该有机会为共同体尽职。纽约民主党人在一份“致辞”中说：“个人的品格和价值的大小应该按他们对共同体服务的多寡来评定。积极施展我们的才能，尽量运用我们的能力，这是我们所有人对社会的义务，也是社会契约最神圣的原则。”他们认为，公民有义务帮助政府保持自由，只有这样，政府才不会被少数人把持而变成少数人的利益工具，也只有这样，政府才能以增进共同体的整体利益为己任。公民帮助政府保持其自由，而不是只依靠政府来维护公民自由，公民的自由是主动而积极的。即使以今天的眼光来看，这也是很前卫的观点。他们还认为，人民要参与共和国的治理，需要的是知识，而不是特殊的门庭、出身、社会地位身份，“每个公民都应尽力获得关于政府原则……和他们国家制度的知识，以便有一天被召唤去积极地尽自己的一份力量”。19

共和美德和爱国主义是不可分割的，要成为有德性和爱国的公民，就必须具备政治知识，而不是甘当愚民。爱国需要知道为什么要爱国，爱什么样的国家，爱国需要的不是盲目顺从任何性质的国家权威，而是对国家权威保持警觉，不让它从民主蜕变为专制。自由不能靠愚昧来保卫，压迫也不能用顺从来改变。卡纳安（Canaan）学会的成员甚至建议，为了让司法更透明，更能接受人民的监督，有必要修改当时的法规和改革法庭和陪审制度。他们说：“平等、正义、德性……和知识的传播是自由殿堂的主要支柱。”20人民没有知识，便只能听由贵族摆布，只能被动地指望和依赖现有的制度来保护自己，而这是靠不住的。制度对民众并不会自动地起到保护作用，相反，制度是要由人来运作的，少数人对多数人的压迫，利用的绝大部分是看起来很好的制度。民主共和协会成员称这种对制度的利用为“花招”（artful designs），“那些悄悄摧毁自由与平等根本原则的家伙总是在使用花招”，民众要识破这些花招，并有效地保护自己，就必须先使自己变得更有知识。公民要获得知识，首先指的不是专门的知识，而是公民政治和政治信息的知识。这样的知识不只是来自学校的教育，而且是来自社会中的自由言论和自由讨论。一切对言论和公共信息的控制都是为了阻碍这种公共政治知识的传播，而每个积极参与的公民都有责任去努力维护自己获得这种知识的自然权利。自由的知识使得普通公民能够共同确定社会所需要的正义观念和未来目标，那才是具有共同生活意义的民主政治。它是在不同意见的相互冲突、妥协和交融中实现的，“对立意见的碰撞产生的火花，点燃真理的火炬”。21

英国作家约翰·特伦查德和托马斯·高尔顿于1720-1723年发表的《加图书信集》有144篇文章，被誉为“共和人”（Commonwealth men）传统的杰作，为公民思想和知识的自由提供了最为广泛的辩护，在出版后的二十五年间多次再版。这些文章被认为是论证美国革命合法性的基本来源，它们为大西洋两岸公众的政治讨论提供了许多主题。《加图书信集》在18世纪末期对所有美洲殖民地都极有影响，他们引用古罗马历史学家塔西陀关于自由言论的名言，称自由言论是“一种稀罕的幸运”，“只有在能够自由愿望并说出自己的自由心愿的时代，人类才享有这种幸运”。22共和政体必须保障公民的自由言论权利，唯有如此，每个公民才能有机会参与到公共话语中来。

这样的知识参与要求对当时的美国普通民众来说是很高的，因为他们没有这么多时间来做到这一点。民主共和协会意识到，普通公民的生计条件实际上限制着公民教育，在这一点上，他们继承了共和主义的一个重要观念，那就是：拥有财产是自由的必要条件。民主共和协会特别强调土地分配的问题，因为在前工业时期的美国，土地是最重要的财产。卡兰姆（Robert Coram）是《特拉华报》（Delaware Gazette）的出版人，当过中学教师，也是新堡（New Castle）爱国协会的成员，他提出：“由政府造成的不公正，几乎所有的都是由于财产分配的不平等而产生。”23他认为，政府有责任把土地公平分配给公民，这个主张与美国早期的“农业共和主义”的主张是一致的。24这个主张也与洛克要求限制私有财产，以避免财富过度集中到少数人手中相一致。财产的公正分配对保障健全的共和制度有重要的影响，财富的过度集中会使一些人因为特别富有而有攫取权力的机会，而没有财产则又会使另一些人因不得不依附他人而无法成为独立、自由的公民。

在土地和财产问题上，民主共和协会要求政府发挥有效的调节功能，而在社会事务上，他们则又害怕政府会因为权力集中而过度干预。这二者之间从逻辑上说是相互矛盾的，但在现实政治中却是民主制度的一个基本特征——既需要政府权力，又需要对政府权力加以限制。这二者之间的平衡无法全靠制度自身来实现，因此，公民如何参与制度的运作以及以什么样的素质进行参与，以保证制度既有规范，又灵活有效，便成为能否维护民主共和的重要条件。

民主共和协会前所未有地强调普通公民进行参与和拥有政治权力的重要性，但真正有效的参与靠的并不是单纯的意愿、空洞的热情和盲目的行动，而是经过教育来获得必需的政治判断力。阿伦特是一位特别强调公民判断力的政治学者。她对美国宪政共和缺陷的评价是，这是一个由精英设计的制度，设计者尽量要求制度能稳妥地限制权力，因而忽略了公民参与对维持这一制度的必要作用。她说：“宪法将所有的权力都交予人民，但却没有让他们有机会成为共和者，也没有让他们能像公民那样行动。”而且，“所有的权力都是交予作为私人的人民的，而对作为公民的他们却没有建立公共的领域”。25民主共和协会的广泛公民参与可以说是纠正美国宪法缺陷的重要实践，他们提出的民主理论更是对补充美国宪政的重要贡献。他们强调，共和政体中的民主需要信息、知识和教育，与民粹主义的“大民主”完全不同。民主共和并不是大民主式地将政治权力交给普通的公民大众，而是要求他们首先具有民主的知识，受过民主的公民教育，有民主实践的训练和经验，有充分的政治信息（自由产生并传播，不是宣传洗脑的结果），并在这个基础上具有独立思考和判断的能力。只有具备了这些条件，公民行动才能成为具有“民主效能的行动”（act with efficacy）。26

1787年，费城制宪会议制定了一份纸上的宪法，宪法条文并不会自动转变为民主宪政，这是许多国家至今只有宪法但无宪政的不幸现实所证明了的。要使宪法变成民主宪政，必须保证广大民众能与政治精英一样在政治、社会事务中发挥作用，这样才能形成和维持一个生气勃勃、自治自理的公民社会。民主共和协会所体现的便是这样性质的美国公民社会。

民主共和协会把政府与社会的区分看成是精英与民众的对立，这样的理解未必准确（因为精英和民众都可以在公民社会中发挥作用），但却表现出强烈的“民众”意识，帮助他们坚定了普通人自决、自理、自治的决心和信心。民主共和协会对共和主义采取的不是守成，而是重新理解的态度。对宪法也是一样，他们并不把宪法当作一些只能按原先设计所运用的条文束缚，当作一个已经完美建筑完毕的大厦；他们把宪法当作一个脚手架，当作一个能够不断帮助完善民主建设的宪政框架。因此，他们对宪法采取了一种更平等、更包容的解读，为的是使尽量多的普通美国人不仅可以“是公民”，而且可以“当公民”，不仅拥有公民的身份，受到公民权利的保护，而且还可以积极地有所公民行动，参与到创建美国民主共和的共同事业中去。

四、学校和社会同步进行的公民教育

民主共和协会主张普通公民以知识的力量来进行公民参与，他们相信，在愚昧的桩基上建立的一定是专制的王国。民主共和协会的许多成员都深受托马斯·潘恩的影响，潘恩是一位平民思想家、政治活动家、理论家、革命家，更是一位激进民主主义者。潘恩并不把革命看成是它自身的目的，他认为，革命的可贵在于它开拓了造就新公民的可能，“革命的道德原则是教导，不是摧毁”。他在谈到民主共和协会的教育作用时说：“美国的所有宪法（各州都有宪法）……都是由人订立的……目的是使人尽量变得智慧……并能够理性地被治理。”27公民要变得智慧，主要的学习途径是在民主生活中熟悉宪法和国会的运作程序，看议员如何辩论公共议题，观察他们的成效或失误，参加选举和助选，学习如何写竞选文宣，等等。民主共和协会把这些公民活动的能力看成是所有儿童都应该通过公共教育习得的知识。在这一点上，他们受到了启蒙教育思想家洛克的影响：人是可以塑造的，像一块有待写上文字的空白石板，共和必须有与之一致的民主公民教育。民主共和协会的这种教育观与杰斐逊主张的公民教育非常一致。

早期美国的政体与教育之间存在着严重不协调，当时是一个典型的政体先行、教育滞后的例子。对此，卡兰姆抨击道，在美国，“宪法是共和的，而教育却是君主制的”。28尽管在政体上是政教分离，但学校仍主要处在宗教的掌控之下。对于如何建立与共和政体相一致的国民教育，美国的建国之父们看法多有分歧，拉什主张把国民培养成“共和的机器”，而杰斐逊则以培养“自然贵族”为目标。拉什的教育理念是培养公民服从权威和守法的美德，而杰斐逊则要培养优秀的精英人才。民主共和协会在教育问题上有他们自己的立场，他们认为，应当设立公立学校，让贫困家庭的儿童也能和有钱人家的儿童一样受到教育。没有公立学校，社会便无有力维系，“有如一盘散沙”。29他们还认为，教区学校课程设置过时，根本无法适应民主政治平等和科学进步的要求。

政治制度和学校在教育公民上必须同时发挥作用，只有这样，公民才能追求更好的民主社会。卡兰姆指出：“要让人民幸福，先得让他们独立。如果他们不得不依附于他人，定然不可能照顾好自己的私事，不能保有尊严，也无法为国家公正地投票，只能充当别人的工具。”30他直接给华盛顿总统写信，并撰写小册子，建议按人口划分学区建立公立学校，经费从房产税收中支付。31在建立公立学校的问题上，民主共和协会的立场与杰斐逊相当一致。民主共和协会认为，培养公民是公共事务，经费应由纳税人承担，而不是像新英格兰慈善学校那样自筹经费再加一些补贴。在教材上他们也认为，新英格兰学校所使用的拼写读物，道德要求过于传统，新的公民教育不仅要求公民能够诚实、勤劳、俭朴，而且还要求“每个阶级的公民……都能去真正了解他们的权利、义务和责任……并有关于理性自由的恰当知识”，这些政治知识是学习参与公共生活所需要的。32这个观点与杰斐逊相同，但杰斐逊在《关于更普遍地传播知识的法案》中提出的关于公立学校的建议则更为具体，这在下面还要讨论。

学校教育只是公民教育的一部分，甚至只是一小部分。民主共和协会把教育看成是一种在政治参与中得到的培养和能力提高，因此，公民们的许多学习方式和途径都超出了学校所能提供的。学校教育对儿童是重要的，而对于成年公民来说，教育更是人一生的事情。在公共生活中，关于政治和社会的认识来自许多大小不等的公众团体，也就是那些被称作是“公众”（publics）的公民自由组合。他们在团体之间和团体之内都有平等的讨论（deliberati-on），而不是被动地接受自上而下传达的原则或主义。每一个公共事件都有示范性的公民教育意义，因此成为教育事件。事件是通过公共传媒才成为民众信息的，新闻报纸在传递信息和公民知识中起着关键的作用。自由言论和独立媒体特别受到民主共和协会的重视，“民主报纸对协会的教育目的来说是不可缺少的……那些拥有印刷机的协会都是最强的”。33当时订阅报纸的费用不便宜，许多协会会员负担不起，会员们便利用咖啡店、旅馆或公共阅报处的报纸。34

报纸帮助政府与民众进行沟通，是向民众通告政府政策和决定的信息通道，当时的联邦政府对报纸免征发行税。35民主共和协会充分利用报纸传媒的力量，他们与联邦党人在报纸上展开了论战，还不断刊登有关自由的论文。他们对法国革命的报道、对联邦的一些政策的讽刺和批评文章都是在报纸上发表的。他们反对美国政府与英国在1794年签署的友好、通商与航海的《杰伊条约》，批评政府在英法战争中站在君主制英国的一边，而非共和的法国一边，他们还抨击亚当斯政府于1798年通过的《外国人与煽动叛乱法案》（The Alien and Sedition Acts）。当时，美国和法国剑拔弩张，法案的支持者要打压国内的亲法言论。法案禁止造谣中伤政府或总统。这项法案遭到了当时身为副总统的杰斐逊的强烈谴责。杰斐逊在1801年当选总统，有关的法律条文随后也就过期被废。在亚当斯政府期间，民主共和协会刊登的文章成为当时关于美国政治最有用的教材，因为它们涉及的事情本身就是公民们关心与争论的，民众越关心，争论越广泛，公共论题的公民教育效果也就越具体、越及时。

五、民主公民教育：杰斐逊与民主共和协会的共识

杰斐逊是民主共和协会在民主公民教育问题上最有力的同盟者，他是他们的同道人，但不是他们的领袖或代表。杰斐逊对民主公民教育发表过许多重要见解，他之所以被看成是他那个时代民主与公民教育最重要的阐述者，是因为他有不同寻常的“英雄”身份：政治家、启蒙思想者、《独立宣言》起草者、反联邦主义者的代表、美国的第三任总统等等。历史，包括教育的历史都是“英雄”的历史，知道杰斐逊的人不计其数，而知道早期美国民主共和协会的人却非常的少。杰斐逊对民主公民教育的看法并不是孤立地产生的，而是比较集中地体现了他那个时代的民主公民教育理念。杰斐逊与民主共和协会的理念汇合，是政治精英与普通民众可以在民主问题上取得共识的一个极好范例。

杰斐逊是一个“反联邦主义者”，他和“联邦主义者”们的一个重要分歧在于，他把民智，而非制度视为共和制度的优先因素。他没有把制度当成是万能的东西，他认为，从制度上采取措施防止暴政产生固然很重要，但是如果忽略作为民主政治主体的人民的政治素质，不去努力提高人民的文化知识水平和民主意识，是无法从根本上消除暴政产生的根源和土壤的。他先后起草了《关于更普遍地传播知识的法案》《关于改革威廉玛丽学院宪章和法案》《建立公立小学制度的法案》《关于建立弗吉尼亚大学的法案》《弗吉尼亚大学章程》《弗吉尼亚大学的目标与课程规程》《弗吉尼亚宗教自由法案》和《公共图书馆法案》。他在1779年《关于更普遍地传播知识的法案》（下称“1779年提案”）的前言中写道：“经验表明，即使在最好的政府形式下，那些被委以权力的人们，在时间的推移中，依靠缓慢的动作，也会把它变为暴政，因此人们相信：为了防止这个转变，最有效的办法，便是启迪一切人的心智，特别是把历史所揭示出来的事实，以及历史所记载的其他时代及其他国家的经验告诉他们，使他们能够知道一切伪装下的狼子野心，因而会及时行使他们的天然力量去击败它的目的。”36杰斐逊要用公民的民主教育来防止出现宪政名义下的暴政，这个想法与民主共和协会是完全一致的。

杰斐逊的“1779年提案”是他对美国教育的重要贡献。尽管这个议案是为弗吉尼亚州的教育问题写的，但也是为了给其他州作一个示范。与杰斐逊的许多其他文件一样，“1779年提案”有一个“导言”，陈述支持公共教育的基本政治原则。这个提案最终没有通过，所以不像杰斐逊起草的另外两份文件那样广为人知，另外那两个文件就是美国《独立宣言》和《弗吉尼亚州权利宣言》（宪法权利修正案的雏形）。“1779年提案”的政治原则来自那两个著名宣言，其中陈述了什么是共和教育以及共和教育在共和治理中的作用。

杰斐逊把“公民教育”确定为“公民政治教育”，它包括两个方面的“民众启蒙”：第一是让人民知道自己的权利，第二是让他们对暴政保持高度警觉。人民之所以需要一个政府，一个政府之所以具有合法性，乃是因为人民需要政府来保障个人的“自然权利”，杰斐逊在给友人的信中称这是“公民学”（civics）的第一要义，“是（公民学的）指北星”。37政府有滥用权力的“野心”，这使得人民的“自然权利”经常遭受到威胁，政府威胁自由是权力的“自然倾向”。

所以，民众接受关于政府形式的知识，了解那些既能够制衡政府权力，又能使政府运行的政治制度，便成为必需的教育。这种教育是为了让民众清楚地知道，即便是“最佳”的政府形式，对于民众的自由权利也不是充分安全的。因此，全体民众要随时对政府保持一种明达的、有知识的警觉。与许多联邦主义者不同，杰斐逊认为，民众并不会自然而然地知道自己的权利和对政府保持警觉，因此必须向民众提供启蒙教育。

民众启蒙教育最重要的内容是关于民主政治理论的知识。《独立宣言》和《权利法案》就是民主政治理论的体现。政府的职能是保护公民个体的“自然权利”，但是公民权利的最终可靠保障并不是来自政府（因为政府有一种侵犯公民权利的“自然倾向”），而是来自民众自己的“自然权力”（natural powers）。民众的“自然权力”不是属于个人的，而是属于“全体人民”的。因此，公民启蒙教育的对象不是个别民众，而是全体民众，或者说是汇集为“人民”的所有个体公民。

虽然杰斐逊说“人民”拥有“自然权力”，但他看到，“人民”并不是自然而然形成的，人民也绝不是一个纯粹的有机整体，他们并没有统一的“心灵”、“精神”或“意志”。因此，启蒙必须是对公民一个一个地启蒙。杰斐逊在1810年写道，教育的目的是“让每一个人都对什么能保障、什么会危害他自由的事情，作出自己的判断”。38人民不是自然的人群，不同的政治制度造就不同的“人民”。在民主制度下，人民是一种所有独立个体一致赞同缔结的契约关系。在杰斐逊那里，个人的权利是最基本的权利，而“人民”这种契约关系，无论它为多数人的统治提供了什么样的“全体赞同”合法性，都不能削弱个人拥有基本权利的原则。《独立宣言》说：“当任何形式的政府破坏这些目的时，人民有权改变和废除政府。”但是，一个一个的个人在面对政府时几乎毫无权力可言，也根本不可能“改变政府”，个人与政府抗争，就像鸡蛋碰石头一样不自量力，这根本不能算是什么权利。但是，只要个人知道自己可以与别的个人联合到一起，那么团结到一起的众人或人民就能找到共同的“自然力量”，这样的民主力量就有可能改变和推翻政府。

民主共和的权力制度与人民的自然权力，这二者的关系中有一个悖论：普通人民的权力要有效发挥作用，就需要有相应法律的保障；而这样的法律则又是由那些优秀不凡、不普通的人（领袖）设计出来的。正是这样的法律对天然不如领袖的普通人发挥了教育的影响力（亚里士多德所说的法的习惯教育作用）。在法的作用下，人民可以形成奴性服从的习惯，也可以形成独立、自由个人的习惯。法律引导他们朝其中的一个方面发展，影响他们去了解自由需要什么，要求什么。这就是洛克在《政府契约论》（Second Treatise of Government）中所说的，人民必须通过教育才会知道他们有革命（改变政府）的权利。这是人民（即“大多数”）的自然权利，要是个人不知道自己的个人权利，他们就无从知道人民的集体权利，而提供这样的权利的知识，那就是启蒙教育。

没有公民教育便不可能保证民主社会的自由秩序，暴民是对这一自由秩序的威胁，再多的军队对此也无济于事。杰斐逊坚持认为：“人民有权用权利法案来对抗世界上无论哪个政府——全国政府或地方政府，任何一个公正的政府都不应予以拒绝或停留在推理上。”39但是，推翻了政府后能否就此建立起一个更好的、真正民主自由的新秩序，那就要看人民的教育程度了。教育不仅能让民众明白什么是他们的利益所在，而且也是“维持我们所有人自由的唯一靠山”。40

杰斐逊非常有远见地看到，为了更好地维持社会稳定与和平，与其给政府军队，不如给人民知识，人民越没有知识，就越可能成为暴民，而政府越动用军队镇压，民众叛乱就越多。镇压不是根本解决之道，“政府军事力量再大也防止不了叛乱。英国的军队比我们多，却几乎每五六年就发生一次叛乱。法国的军队更多（但是如孟德斯鸠所说，不及其他国家霸道），总是有二三十万人整装待命，准备镇压叛乱，其中每一次叛乱参加的人数都比马萨诸塞州多，流的血也多得多。在土耳其，那儿的暴君杀人如麻，可叛乱却几乎天天发生。再把他们叛乱者疯狂的烧杀掳掠同我们叛乱者的文明、克制和几乎自我灭绝的精神比较一下，然后回答：给政府军队，或者给人们知识，究竟何者能最好地维护和平”。41

防止产生暴民的唯一方法是教育，不是镇压，“要教育全体人民，使他们了解情况，让他们懂得维护和平与秩序对他们有好处，这样他们就会维护”。42愚昧和自由是不可能并存的，“如果一个国家想要既愚昧又自由，那它就是在期待一件从未发生过，也永远不可能发生的事情”。43相反，“只要人民有知识，就能把他们自己的政府托付给他们，也就是说，当事情变得很糟糕，引起他们注意的时候，他们就可以把事情扭转过来”。44他明确表示：“我对一个军事力量非常强大的政府没有好感。它总是压迫性的。它使统治者逍遥自在，而人民却饱受苦难。”45杰斐逊始终坚持，民众不仅要有选举和监督政府的权利，而且还必须有自我治理的能力。杰斐逊越是信任民众有能力治理自己，就越是强调要通过教育培养去提高这种能力。他认为，每个人都有自治的权利和义务，因此教育必须是普及的，他甚至认为，一旦教育普及了，没有接受教育的人，不应该有选举权。

每一个人民的政府都应当为民众提供与民主有关的公民教育，这种教育与传统的道德或宗教教育是有区别的，它并不是单纯的德性教育，而是向民众提供学习政治自由、权利、义务、选举、自治知识的机会。杰斐逊在“1779年提案”的“前言”中强调的就是这样一种具有鲜明的民主政治教育特征的公民教育，在民主革命性上领先于他那个时代。他提议的法案并没有通过，部分原因是法案在政治上太过超前。杰斐逊自己也可能意识到这一点，1818年，他参加在罗克费希角召开的维吉尼亚大学计划委员会，他利用这个机会，修改了“1779年提案”，删除了前言部分。在杰斐逊撰写的罗克费希角会议报告中，他特别谈到了小学教育的六个目标，其中把职业教育放在最前面，渐次由阅读和簿记、道德和才能以及邻里和国家的义务提高到“知道自己的权利、有序而公正地运用权利……选举自己的代表，并时时以公正和判断来监视他们”，以及“有知识、有信念地遵守所有的（公民）社会关系规则”。46

这六点教育目标中包括了当时民众所能接受的多方面、多层次教育内容，但最后二项仍然坚持他对民主公民教育的一贯主张。杰斐逊的小学教育六项目标的前四项是帮助学生成为能够在生计和经济上独立的个人，第五项是公民的民主知识，第六项是做人的社会品格，经济独立与自由的关系构成了杰斐逊共和理念的核心。他对欧洲和美国的观察使他坚信，只有经济独立、思想独立的个人才有可能成为自由的共和国的合格公民。那些贫困而依附他人的、不习惯自己思考和行动的人们，要么就是被有钱有势者利用和操纵，要么就是成为破坏社会秩序的群氓和暴民。因此，学习阅读、算术、料理自己的生计，即使这些看起来只是与私人事情有关的基础教育，也是可能具有民主意义的。

六、小学是公民的大学

在杰斐逊的教育设计中，小学占有特殊的地位（令人想起希特勒时期，小学教师特别受重视，当然原因是根本不同的）。其余三个部分是中学、大学和终身学习。在有公立中学和中学教育普及之前，小学是公民教育的大学。中学是大学预科，除了少数领取由百户区提供的奖学金外，全是自费的，培养出来的主要是职业劳动者和教师。大学是很少数人才有可能接受的精英教育，培养的是“知识分子”：“知识分子还可以再分为两部分：一是那些注定要以高深学识的职业为谋生手段的人；二是富人，他们拥有独立的财产，立志参与管理国家大事，或者过着有用而受尊敬的平民生活。这两部分人都需要学习一切更高的学科。”47杰斐逊认为，要维持国民的自由权利，保证领导人的正直，真正能依靠的不只是制度，而更应是普通民众自己。因此通过最基本的公共教育，即小学教育，来影响广大的民众，也就格外重要。杰斐逊也还一直关心与此相伴的另一种教育：大学教育。相比之下，处于中间的这一段教育（中学）并不显得那么重要。

杰斐逊的“1779年提案”建议，在州里的每个“村”（village）或“百户区”（ward）设立一所小学，“所有的自由人儿童，不分男女，只要是百户区内的居民，都可以享受免费上学的待遇，为期三年，在这之后，如果他们的父母、监护人或朋友资助并允许，可以再学习三年”。在校学习的课程包括阅读、写作、算术和历史。读、写能力对于每个人的经济独立都是必不可少的，而且对每个人的政治参与也是必需的。1817年杰斐逊的另一份提案更加强调了读写与公民政治能力的关系：“在此法案通过之后出生的和通过时12岁以下的儿童，只要神智正常，如果他们在15岁以后还不能用母语或习得的语言阅读，便不得成为共同体公民。”在这里，杰斐逊设想的是一种强制性的初小教育，这种强制性不是来自外部的胁迫，而是来自民主自身的要求，其中可能涉及一个特殊的公民权利问题，那就是，如果家长愿意，他们有权利决定不让孩子接受读书教育吗？杰斐逊认为，“与其硬违背父亲的意愿，强行带走儿童去学校受教育”，“还不如就随父亲之意”。但是，为儿童提供前三年的免费教育就是为了排除家长的经济障碍。而且，子女因不接受教育而丧失参与公共事务的权利，也能使父亲三思而行，“我们不能强迫教育，但我们至少可以使接受教育的动因变得更强大一些”。48

杰斐逊非常强调阅读在教育中的作用，阅读并不是一种单纯的能力培养，而且，并不是阅读任何读物都同样有助于孩子的教育。杰斐逊认为，只有阅读有用的、有意义的读物，才能帮助孩子从小培养成用思考来对待公共事务的好习惯。杰斐逊设想的学校教育，其根本目标是为“未来的秩序打下原则的基础”。他并不赞成当时用《圣经》培养阅读能力的教育方法。他认为，儿童时期的阅读“尚未成熟，不能把握宗教思考”。大多数信仰基督教的父母都认为，在尚不能理解时阅读和熟记《圣经》，可以为孩子从小打下坚实的信仰基础，养成了习惯，一辈子都不会改变。杰斐逊则认为，不妨等孩子们理解力和判断力都成熟一点的时候再开始让他们读《圣经》。他建议阅读应当选一些内容真实的读物，尤其是历史和科学，而《圣经》里有许多“奇迹”和需要作精致复杂解读的内容，并不适宜儿童阅读。他在给17岁的侄子的信中劝他“牢牢把握理性，把读到的事实和想法都用理性来衡量一下”。他特别要求在小学里尽量少用宗教读物（意识形态读物同此），在一份1817年的学校提案中，他要求禁止教士到学校做“访客”，也不允许老师以攻击其他教派的方式宣扬自己的宗教信仰，学校应该把宗教教育限定在自然神论的范围内。49

杰斐逊认为，最适合孩子们阅读的是那些能让他们获得公民知识并有助于相应判断的读物，那些用来学习读写的读物“应当同时让他们了解希腊、罗马、英国、美国的历史”。这些读物不仅让学生知道共和制度成功的例子，也让他们知道共和制度曾如何遭受破坏，如何由于腐败而难逃瓦解的命运。学生们可以了解美国自己的政治传统，以及建国者们曾抱有什么样的关于公民权利和自由的理念。通过了解“其他国家和其他人民的经验”，学生“可以对人的行为和权谋变得更有判断力，对政治野心更有识别能力，看清并挫败这些野心”。50

杰斐逊说的“历史”是指第一手历史，因此，必须阅读经典著作，尤其是古希腊、古罗马的经典。在那些可称为“经典”的著作中，杰斐逊更强调的是其中有“共和”和“自由”内容倾向的。历史是可以从不同的价值角度去书写的，历史读物的选择对学童的价值观形成有重要的影响作用。例如，杰斐逊就不满意马歇尔（John Marshall）的《华盛顿的一生》（Life of Washington），想请美国作家和政治家巴罗（Joel Barlow，1754-1812）写一部真正的美国时期的共和史。他对休姆的《英国史》也不满意，建议让学生在读过其他英国史之后再读这部著作。他认为：“如果学生一开始就读（这部英国史），那么休姆的托利党观点（精英政治）就容易在美国为托利主义造势。”正因为如此，他甚至认为，在大学里也只要读休姆《英国史》的节选本就可以了。真正真实的历史书就算有，也是很少的，杰斐逊对此有清楚的了解，但他却并不因此而对历史或历史书抱虚无主义或绝对相对论的看法。他一直坚持认为，学历史是必要的，而且必须要由具备坚强共和信念的教师来教授和指导。51

在小学的层次上，无论是对教育的六个渐进目标，还是像历史这样的具体课程，杰斐逊所强调的都首先是培养“美国公民”，而不是“有知识的人”。因此，杰斐逊虽然以自己对建立维吉尼亚大学的贡献而自豪，但他从来没有怀疑过民主公民教育的重心所在。公民教育体系最重要的部分是它的最低层，而不是最高层。他在晚年给友人的信中写道：“如果必须在小学和大学当中放弃一个，那我愿意放弃大学。比起少数人懂得高深的科学而大多数人愚昧无知来，全体人民受到启蒙教育成为体面（的公民）对国家安全要重要得多。少数人有学问，多数人无知识，这是一个国家所能陷入的最危险的境地。”52杰斐逊重视小学教育，一生都没有改变，这就像他坚持民主政治的理念一生都没有改变一样。

七、精英教育与自然贵族

杰斐逊认为，民主国家必须由真正才德兼备的人来治理，他称这样的人才为“自然贵族”。挑选人才是区分真假贵族的关键。让真贵族有机会冒出来，有两个途径：一是修改关于财产继承的法律，二是扩大接受教育的人群。杰斐逊希望这样能够鼓励出现德才兼备的真贵族，遏制、打败那些“用财富和出身来博得公众信任”的假贵族。他并不是要发动一场针对当时社会精英阶级的革命，他的意思是，让真贵族能有机会脱颖而出。对那些有钱有势的家族来说，也是一件好事。他在给友人的一封信里解释，为什么富人应当自愿承担百户区学校的主要费用：如果不订立长子继承权的法律，那么再富有的家庭也往往“富不过三代”，既然他们的后代也会成为穷人，那么自然也就能够得益于免费的公共教育。53这种公共教育，也就是“公立教育”。

杰斐逊还提出最早的“公费生”和“奖学金”构想。他建议，每个学区（collegiate district）应从众多小学生中选出两名或不止两名“才能和品行有前途”的学生，让他们免费上中学（grammar school），而在他们中再选出少数优秀者免费进入大学。他在《弗吉尼亚州信简》（Notes on the State of Virginia）中写道：“以这样的方式，每年都可以把优秀的学生挑出来。”由于弗吉尼亚州民众在金钱上并不大方的实际情况，杰斐逊后来减少了他所提议获得奖学金的学生人数，但他一直坚持奖学金制度的好处。奖学金不只让获得者受惠，而且也让大家都能参与竞争，都重视教育。除了奖学金，还可以用别的办法让学生有荣誉感。他在1817年提出建议，访问学校的要人可以面试学生，为他们颁发荣誉称号。他一直希望，这种人数不多的公费和奖学金名额可以为将来的教育作一个开创性的试验，以便尽量从广大的学生中挑选和帮助培养可以成为精英人才的“自然贵族”。54

杰斐逊把教育的目的看成是培养“自然贵族”，这其实也是古典共和的一个传统看法：城邦的兴盛与稳定取决于有德性的、优秀的公民。他在给约翰·亚当斯的信中说：“人类中有一种天然的贵族。这种贵族的基础是美德和才能。……我认为，就社会的教育、信任和治理而言，天然的贵族是大自然最宝贵的馈赠。的确，大自然创造了社会状态的人，却没有供应充分的美德和智慧来管理社会的事务，这岂不是矛盾至极。可不可以说，能够最有效地选择这些天然的贵族进入政府机关的政体是最好的政体？”55

杰斐逊似乎是说，那些“天生”或“自然”优秀的便应该成为其他人的统治者。然而，他又说，没有人天生就是只配被人统治的：“科学知识的普遍传播已经向每一种见解揭示了一个明白的事实，即人生下来并不是背上装着马鞍，也不是得天独厚的少数人理当穿着皮靴，套着靴刺，堂而皇之地骑在他们背上。这对别人来说是希望的根本。对我们来说，要让每年的今天永远使我们记住这些权利并一如既往地忠于它们。”56他认为，合法的政治统治是一种服务，服务对象便是公众，统治者的基本责任就是保护公民同伴的权利和自由。任何认为自己天生就比别人权利少，而该受他人统治的想法，都是“荒谬”的：“认为一个人本身应有的权利少，邻人或全体邻人应有的权利多，这种想法是荒谬的，也是违反人情的。这是奴役，而不是《人权法案》使之成为不可侵犯、我们的政府必须予以维护的那种自由。要彻底剥夺那种自由，最有效莫过于确立一种舆论，认为国家永远有权让所有人为它服务。”57为公众服务是担负比别人更多的责任，是一种“痛苦”，“我认为公共服务和个人痛苦是密不可分的”。要贪图享乐就应该去过私人生活，别涉足公共政治。58

由于公共服务是一种“痛苦”，从政应该算是一种个人牺牲，因此，公民从政是一种与“爱国”和“关心国人”同样值得称赞的美德。这与从政为个人升官发财是截然不同的。民众选举一些优秀者担任公职，首先看重的便是他们“甘受从政之苦”的美德。但是，杰斐逊并不相信自然已经赋予人类，哪怕是人类中的优秀分子，足够的美德，让他们能够全然不顾自己的私利，一心一意地为人民服务。杰斐逊对从政者“为公众服务”的动机并不信任，他认为，即使对那些道德优秀的权力精英也必须严加监督。在这一点上，他与古典共和主义对美德的信任形成了对比。他并不认为，那些有才能的人，只要受到良好的道德教育便对腐败有了抵抗能力。因此，要防止腐败便不能只是依靠给少数精英提供最好的道德教育的办法，而是必须为广大民众提供必要的政治教育，让他们能够有效地监督精英当权者。民众的警惕和戒备也许是出于错误的判断或缺乏真正经验，但这不要紧，因为时刻存在的民众警惕和戒备本身就对当政者有所管束，使他们不敢胡作非为。

民众缺乏政治经验和知识，情绪容易冲动，判断常有失误，这些常常被当政者用来作为民众理应服从领导、服从权威、安分守己、不要乱说乱动的理由。杰斐逊在法国出任美国驻法大使期间（1784-1789），目睹了法国民众不理会这种统治者比民众高明、因此理应统治他们的说辞。杰斐逊是站在民众这一边的，在一封寄自巴黎的给友人的信中，他写道：“人民是统治者唯一的审查者；甚至他们的错误也有助于使统治者遵守某体制的真正原则。过分严厉地惩罚这些错误就等于镇压公众自由的唯一保障。防止人民进行这些不正当干预的办法，是通过报纸渠道让他们充分了解国家大事，并努力使报纸进入千家万户。由于我们政府的基础是人民的舆论，首先就应当使舆论保持正确；如果让我来决定，到底应该有政府没有报纸，还是应该有报纸而没有政府，我将毫不犹豫地选择后者。”59

在知识和能力上，民众是政治的弱者，但杰斐逊并不将此视为政治权力必须专属于精英强者的理由。亚里士多德在《政治学》中认为，弱者和强者对于平等和公正的要求是不同的，“关于平等和公正问题，尽管想发现关于它们的真理是极其困难的，然而比起规劝那些有能耐的人不要多占多得来就会显得容易了，因为弱者总是渴求平等和公正，强者却往往对此不屑一顾”。60弱者比强者更要求公正，这并不意味着弱者比强者更讲道理或更在乎美德，而是因为要求公正对他有好处，这也是为什么弱者一旦变成强者后，很快就会变得对公正“不屑一顾”。这是由“植根于每一个人内心的鄙陋和丑恶”所决定的。亚里士多德说：“民众喜爱切实的收益甚于荣誉或地位。这里是一个证明：他们忍受了古代僭主暴政和寡头们的统治，条件仅仅是允许他们进行耕作并且不剥夺其财物。”他认为，民众有选举并审查行政官员的决定权就够了，民众不必占据政治职务，只要有这些权利就可以约束强者，并感到满意，而强者（“贤良显要之士”）也可以因为“不受不如他们的他人的统治”而满意。强者和弱者要“相互牵制，人人都不能只按自己认可的标准行事”。61民众选举和审查官员的权利是用来交换让“贤良显要之士”占据政治职位的。在古典共和理论中，这是保证共和既有能人治理，又让民众觉得满意的两妥办法。

杰斐逊对弱者与强者关系的看法与亚里士多德不同，也与联邦主义者有分歧，他强调民众（弱者）的权利，认为担任政治职务者应当由他们选出，而不是事先设定“贤良显要之士”（强者）适宜担任这样的职务。强者统治弱者的原则在亚里士多德时代的雅典也许可行，但在民主共和时代的美国则不可行。代替古典共和的美国民主共和也许并不完美，但却符合民主的原则，而民主则是民主共和与古典共和相区别的特征所在。杰斐逊在1789年12月20日给麦迪逊的信中说：“我赞成由人民直接选举产生规模更大的众议院。……虽然我认为一个这样选出的众议院远逊于目前的国会，但是这个缺点并不抵消它维护基本原则、使之不受侵犯的优点，这个基本原则就是：除了人民自己直接选出的代表外，任何人不得对人民征税。”62他反对以任何形式、任何理由让某些人总是占有职位，尤其是总统一职，“理智和经验告诉我们，总统如果可以重新当选，他就一定永远会重新当选。这样他就成了一位终身总统”。63杰斐逊具有强烈的弱者意识，并在政治上向弱者倾斜，这是他民主思想的一个特色。

八、“政治是每个公民的副业”

杰斐逊是一位睿智的思想家，一个理想主义者，也是一位受到他同时代人和后世尊敬的政治家。他的教育理念是启蒙思想和民主政治结合的产物，他是从“政治”来设计教育的，在民主政体中，这似乎有一种道义上的自然合理性，因为它对于人民来说是安全的，需要的。但是，在不民主的，甚至是专制、极权的政体中，从“政治”来设计教育却是对人民极端有害，极端危险的。杰斐逊的民主政治理想主义使得他的教育理念与实际可能的学校教育实践有相当的距离，这与文艺复兴时期人文主义的教育理念不可能完全落实为学校教学实践是同一个道理。他在世时，他的教育理念有的太超前（如他的“1779年提案”），有的则太理想化，难以在实际操作中实行，例如，他认为县一级的行政单位权力过于集中，所以办学校和主管的权力应该下放到更小的“区”。可是，这样分散的学校管理既缺乏效率，又程度参差不齐，并不利于维持必要的教育水准。他对“普通人”办学能力的信任太理想化，甚至近于盲目。他把教育的政治意义不仅看得比专业知识更为重要，而且还认为是所有知识的终极目标，这种政治挂帅的想法，直到今天也没有比他活着的时候更被美国人认可。更不要说他对妇女和少数族裔接受教育的必要和能力所持有的偏见了，在今天是绝对不可能被美国人接受的。

杰斐逊在谁是需要受教育的公民的认识上有明显的时代局限，他说：“对我来说，妇女教育从来没有成为一个系统考虑的题目。我考虑这个问题，只是因为我女儿的教育令我偶有所思而已。”杰斐逊认为，妇女接受教育是为了能够指导自己女儿，或者“有必要”的时候教育自己的儿子，这个必要的时候指的是“父亲不在了，没有能力或者根本不管”。杰斐逊认为，黑人的智力够不上受教育的水准，因为他们总需要有人照看，而美洲的印第安原住民需要先学习欧美文化，放弃自己的土著文化，然后才能接受教育。64

美国人民不会对他们的政治家，即便是那些最有思想的政治家，感到完全满意，他们也不必这样。完美的政治家或十分英明的启蒙者都只是虚构的人物。完美的政治家要能使人人满意，就必须消除所有的社会冲突或异见，这样的人物只能存在于一个极小的团伙之中，或者存在于一个很多人都被迫装作满意的社会里。十分英明的启蒙者要充当所有人的导师，要所有人都对他万般崇敬，这样的人物只能存在于一个人民集体愚昧、根本无力进行自我思索的国家里，或者存在于一个所有人被迫洗脑、绝大多数人接受思想奴役的社会里。但是，美国从来就不曾是这样一个国家和社会，民主共和协会和他们的民主参与、政治批判便是一个例证。

美国的自由思想和言论允许在精英与民众之间，以及在精英和民众各自的内部中存在多元和分歧的观点。政治家也和他们所代表的人们一样，对于什么是有利于国家及其共和制度的，有着不同的看法。因此，矛盾和冲突是难免的。美国人把不同意见和不同利益的共同存在看成是自然而然的事情，在民主制度中，政治家不只是统治者，人民也不只是顺民或臣民的被统治者，美国不是一个有统治者但没有政治家，有顺民或臣民但没有公民的国家。

政治家和民众在民主启蒙中并不是领导和被领导、动员和被动员的关系，民主启蒙所需要、被运用的思想资源、价值观和传统是精英和民众所共有的，这种启蒙因此是在不同人群中普遍自然发生，而不是自上而下地强行灌输。它之所以成功，是因为得益于两个条件：第一是由宪法保障的公民言论和自由结社的权利，第二是公民们普遍关心并参与政治。美国已故的伊利诺州参议员埃弗雷特·德克森说：“政治不是某种你可以拿来交给‘别人’的东西。既然政治是通过政府指挥人间事务的艺术，它就应该是这个共和国内最好的职业和所有人的副业。”65

杰斐逊和民主共和协会成员都不把制度，哪怕是再完美的宪政制度当作是万能的东西，他们都认为，从制度上防止暴政的产生，这固然重要，但如果忽略了作为民主政治的主体的人民的政治公民素质，不去重视人民的思想、判断能力和民主意识，是无法从根本上消除产生暴政的根源和土壤的。基于这样的看法，民主共和协会和杰斐逊都特别重视教育的重大作用，都不把政治当作可以拿来交给别人的东西；如果说有什么不同，那无非是杰斐逊把政治当作他的“职业”，而民主共和协会的普通成员们则把政治当作是他们的“副业”。正因为这个不同，杰斐逊更在意通过教育培养民主政治所需要的“自然贵族”，而民主共和协会则更关注如何使那些尚未成为自然贵族的普通公民在民主共和制度中也能扮演积极有效的角色。

杰斐逊是一位人文主义的启蒙思想者，在他看来，通过教育，人们可以发掘自己内在的丰富的智力资源，以满足自己的求知欲及得到知识上的享受；可以陶冶自己的道德情操，从而成为一位有德行的人；也可以获得有用的知识，以造福于人类或达到个人谋生的目的。相比之下，民主共和协会的成员们未必拥有杰斐逊那样高远的人文主义理想，他们对民主教育的功能有一种比杰斐逊更实际、更迫切的理解：民主公民教育是人民壮大自己的唯一途径，唯有如此，人民才有能力保卫民主、反对精英政治、防止暴政和政府腐败。在美国历史上，像杰斐逊这样杰出的民主思想家屈指可数，但像民主共和协会成员那样的民主公民却千千万万，代代相传。对于美国民主来说，这是一种幸运的搭配：它的杰出的思想家标志美国民主理念所达到的高度，而它的民主秩序最终所必须依赖的则是广大具有民主意识的普通公民。

第八章
安分守己的国民与民主的公民教育

美国是一个民主国家，美国学校很重视公民教育，关于公民教育能保障民主制度的警句名言更是常常被人引用。例如，1790年，乔治·华盛顿就说过：“知识在每个国家都是公共幸福的可靠基础……它为自由宪法的安全作出了重要的贡献…… 教育人民自己知道并珍视自己的权利，当他们的权利受到侵犯时为他们提供保护；区分清楚政治压迫和政府所采取的必要行动之间的差异……区别自由精神和胡作非为之间的不同。”1《独立宣言》的起草者托马斯·杰斐逊说：“把最终的权力交给人民保管，这是最安全的。如果我们认为人民还没有受到启蒙，还没有健全的判断力来行使权力，那么，改变这种状况的办法，不是从他们那里把权力夺走，而是教育他们，使他们拥有健全的判断力。”2然而，单单引述这样的说法，很容易形成一种不实印象和不当推理：在美国，公民教育就等于是民主教育，而有了公民教育也就有了民主政治。

在尚未实现民主的国家里，人们提倡“公民教育”往往便是从这样一种不实印象和不当推理出发，期望从教育入手，以“公民观念”来带动社会和政治的民主转型。其实，即使在美国这样一个自由民主国家，公民教育与民主教育也并不总是一致的，公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系等，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的公民教育往往成为实质上的安分守己国民教育或顺民教育。在这种情况下，期待公民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的公民教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，公民教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是公民教育，而且更是民主的公民教育。

一、公民教育应该教些什么？

公民教育应该教什么？对这个问题有许多不同的回答，不妨用三位在美国教育界颇有影响的人物的回答来作为例子。第一位是在里根政府中担任过教育部长的贝内特（Bill Bennet），他说：“民主需要学校帮助培养学生具有守法和尊重（他人）个人价值观的品格。”第二位是桑科（Albert Shanker），他曾经担任美国教师协会的主席，他在《教育与民主公民》的讲话中说：“我们如何才能实现一个每个人天生的权利都得到尊重的世界？那就需要所有的学生都有关于民主的教育。”第三位是著名的巴西教育理论家保罗·弗莱雷（Paulo Freire），他的“批判教育学”（critical pedagogy）对美国乃至全世界的左派教育人士极有影响。他在《教育的政治：文化、权力和解放》一书中说：“民主需要受压迫群众培养政治决断，也就是说，为实现自己的目标而组织与动员的能力。教育能够实现这样的民主。”3

贝内特和桑科是在美国的民主政治环境中表述民主与公民教育的关系的，而弗莱雷则是在一个民主匮缺的政治环境中提出他的民主革命教育观。20世纪60年代，巴西政府为进行国民教育而推动“扫盲”运动，弗莱雷尖锐地解剖、批判现存文化体制和旧式“扫盲”运动，他认为，在当时的巴西社会，现有文化是统治阶级的文化，这种文化使人“物化”；人无法进行“历史性的选择”，而只是接受现有文化的规范。因而，传统教育（包括其中的扫盲运动）的结果不是受教育者获得解放性的觉悟，而是使其受到驯化，进而异化成为现有制度中的新成员。与此相反，新型的批判性扫盲应该是使群众“觉醒”的过程，应使群众成为“主体人”，进一步促进社会成为“主体社会”。弗莱雷认为巴西社会是缺乏民主传统的“垂直”社会，人们与社会的关系只是“适应”，而不是“参与”。自20世纪30年代始，尤其是第二次世界大战后，巴西工业迅速发展，社会开始变化。但“变化”并不意味着“进步”，“发展”也不能必然带来“民主”。因此，为了促进巴西社会的真正民主进程，新型教育必须具有“批判精神”。新形势对教育工作者的主要挑战不是扫盲，而是扫除“非民主传统”，扫盲过程本身应体现这一觉醒与民主化进程。弗莱雷的批判教育学对美国人同样有政治启蒙的意义，因为在美国同样有“受压迫群众培养政治决断”、提高公民民主素质和改善民主制度的需要，美国的民权、妇女、同性恋平等权利运动都是因公民民主素质提高才对现有的民主制度提出更高要求的。

无论是贝内特所说的“守法”和“尊重个人价值观”，还是桑科的“维持每一个人天生的权利”，对于美国人“什么是公民”的知识来说，都可以说是老生常谈。但是，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，却可能有保守或激进的不同政治倾向，而区别就在于是不是强调批判性。例如，“守法”、“爱国”就可能是保守的价值，而“权利”、“自由”和以此为依据的“公民不合作”就可能是激进的、批判的。这种区别在美国的表现往往并不特别明显，这是因为美国有民主的立法程序，而谁也不能说自己就代表了美国，爱美国就得爱他。在不民主或者专制的国家里，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，其中的保守与激进政治倾向的区别就会非常明显，这在下面还要论及。

美国的许多学校把公民教育的重点放在公民责任上，以培养“负责任的公民”为其目标，大多数的“品格教育”课就是以此为主导的。中国现有的对美国“公民教育”的介绍也是以此为主。在美国，这种公民教育虽然不能说是“保守”的，但却并不符合批判型的公民教育要求。如果把品格培养的公民教育从民主的美国简单地移植到一个不民主的国家去，那就很容易蜕变成一种培养安分守己的国民教育。

“品格培养”和“负责公民”的教育强调“社群服务”，注重培养学生作为社会群体一员应尽的义务和责任，并落实到种种有益于社群的“好人好事”，如回收废品、志愿服务、清除垃圾、帮助建造社区公园、献血、尊重和关爱他人、诚实行事等。这种教育价值所体现的“好公民”要求勤恳工作、按时纳税、遵纪守法，在发生了自然灾害的时候慷慨捐赠，帮助他人，在平时则到教堂或到老人院为帮助穷人、老人当义工。这种公民教育不仅在学校进行，在公民社会中也有，例如美国有一个叫“品格才算数联盟”（Character Counts！Coalition）的民间组织，其宗旨是帮助教育学生“尊重他人、不要动怒、要顾及他人感受、要有礼貌、要遵守‘金律’”，等等。所谓“金律”也就是公民应该遵守的“该为”和“不为”的原则。“该为”包括把别人当目的而非手段来对待，对待他人如同希望自己被他人对待，尊重他人的自由、尊严以及隐私等等。“不为”包括不要操纵、虐待、贬低任何人，不要威胁他人，不要在肉体上或用语言伤害他人，等等。4

二、品格教育未必培养积极参与的民主公民

美国教育机构重视的是“品格培养”和“负责公民”，这在前教育部长贝内特对公民教育的定义中就可以看出来。这种教育比较容易在学校进行，可以落实到具体的教程设置、教材和课堂教学中去。美国教育机构针对品格教育提出了所谓的品格六大支柱，成为小学学生行为准则，也是最基本的品格要求。高中生或大人们的行为也都可以参照这些要求，这也就是亚里士多德所说的从小培养好的习惯，以期收到成人美德的效果。品格教育的“品格六大支柱”（six pillars of character）是，第一，尊重（respect），对待别人要将心比心，要谦恭有礼，别人讲话要仔细聆听，不要辱骂或嘲笑别人，不要欺负或找别人麻烦，在了解一个人之前不要下断语。第二，责任（responsibility），要可靠，答应别人的事就要做到，做好自己该做的事，不要让别人帮你收拾烂摊子，要对自己的作为负责，不要找借口或怪罪别人，要三思而后行，要想到行为的后果。第三是公平（fairness），要让别人也有机会，要说实话遵守游戏规则，要想到自己的行为会影响别人，以开放的心胸聆听别人，自己的错误不要怪别人，不要占别人便宜，不要搞小圈子。第四是值得信赖（trustworthiness），要诚实：不要撒谎，不要作弊或偷窃；要可靠：要说到做到、有始有终；要有勇气：认为对的事就去做，即使它很困难；要当好朋友：不要背叛朋友对你的信任。第五是关怀（caring），待人要宽大厚道，要帮助有需要的人，要体察别人的感受，不要刻薄或伤害别人，要想到自己的作为将会如何影响别人，永远记住：我们从做好事中变成好人。第六是公民责任（citizenship），要尽自己的一份力，让学校、小区和这个世界变得更好，对身边的事物要尽一份责任，参加小区服务，帮忙照顾环境，做个好邻居，尊重他人，遵守家庭、学校和社会的规定。5

在品格六大支柱中，公民教育的绝大部分内容是关于个人“品格”的，包括与他人共处、合作的伦理道德；在这之外，它还涉及了一些“参与”的责任（在学校里、邻里街区或者更大一些的群体）。当一个好的公民主要是具有优秀的品格、乐于帮助别人、不威胁或伤害他人等，虽然也包括公民责任和参与，但显然没有充分强调。魏赛曼尔和凯恩（J. Westheimer and J. Kahne）在《教育“好公民”：政治选择与教学目标》中指出，这种“参与”还算不上是具有民主公民意义的参与，“参与的公民”应该是“共同体组织和/或改善社会的积极成员”，他们不仅组织有助于社会和公益的活动，更“懂得政府机构是如何运作的，懂得如何去完成集体性努力的策略”。有效的社会参与需要公民有正义意识，“能够批判地审视现有的社会、政治和经济制度，不为它们的表象所迷惑。要能够发现并正确对待不公正的地方，而且还要了解社会运动及如何实现制度改革”。以美国常见的为穷人捐助食品为例，品格良好的“负责公民”会捐助食品，但“参与型公民”则会在民间形成公益或非政府组织，组织食品捐助；而“有正义意识的参与公民”则更会追问为什么在食品并不短缺、有的人花天酒地的时候，社会中却有这么多人还在挨饿。6

这三种不同的公民行为后面有一个共同的问题：公民如何共建“好社会”，而不同的行为对这个问题的回答却是不同的。第一种回答是，要共建好社会，公民们必须有优良的品格，诚实、负责、守法、响应号召。第二种回答是，公民必须积极参与，结成组织，自治、自理，补充和完善好社会所需要的制度。第三种回答是，公民的有效参与不仅取决于他们的自我组织能力和愿望，还取决于他们对现有制度中的不公正和非正义因素是否有所察觉，有所批判，并努力采取行动，予以纠正。

对于“积极参与”和“有正义意识的参与”来说，公民社会的、非政府的、政治的组织是关键的一步。针对社会中出现的问题，公民只有组织起来，采取行动，才有可能影响政府的政策。例如，2009年4月，正当经济危机时期，美国加州首府萨克拉门托市附近的无家可归者帐篷城越来越大，已经有200多人住在那里，生活条件极差。市府官员宣布将在近期内关闭这个帐篷城。消息在报纸上披露后，许多原先不知道这个帐篷城的市民马上行动起来。第二天一大早，一个捐助的流动厕所就送到帐篷城来了。随后，教会的志愿工作者来分发食品。接着，又开来一辆大型运动休闲车，装的全是捐助的帐篷。帮助无家可归者的组织派人来与帐篷城的代表开会，商量未来的计划。加州州长夫人打来了电话，要求了解实情。在这种情况下，市府调整了强令帐篷城拆迁的政策，表示要帮助这些无家可归者找到寄居处所或长久的帐篷营居地。市府官员表示，公众的关注帮助他们看到了存在的问题，“并计划去解决这个问题”。像这样的公民行动，组织规模不大，目标也比较单一。但是，有的公民组织规模就要大得多，作用更广泛，影响也更广大，在许多国家政策问题上与共和党和民主党持不同立场的“茶党”和2011年9月开始的“占领华尔街”就是典型的例子。

民主参与的根本特征便是托克维尔所说的“采取共同行动”7，令他印象特别深刻的是美国民主社会中的“参与型”公民，他们不只是在现有的社群和共识中进行参与，而且还会努力去发展，形成新的公民关系，营建新的共识，发现新的问题，并寻求新的解决，帮助形成群体间新的信任和责任关系。这也就是政治学家巴勃（Benjamin Barber）所说的“强势民主”（strong democracy），这种民主参与是只有民主制度才能保证的“共同行动”，它不一定是在同党、同派中进行，而是可以发生在观点、立场完全不同的共同体人群中，“有竞争，但也有重叠利益的公民们可以作为一个群体一起努力”。8

参与型公民要学习的是关于政府和其他制度建制（如社群组织、非政府组织、教会、工会）运作的知识，这就需要了解民主权力的合法性、权力制衡、权利性质等有关知识，了解如何在民主制度中计划和争取达到自己权益范围内的目标和帮助别人的需要。这和凭个人品格所能做到的是不同的，帮助“帐篷城”的公民行动就是一个例子，参与者们自己发起了这一社会活动，而不是等到有人号召他们才这么做。他们更不是随着政府权力的意志，被牵着鼻子地进行政府所规定的“正确参与”。

托克维尔指出，美国人乐于参与，是以这个国家的结社自由，尤其是政治结社自由为根本条件的，因为，“凡是不准政治结社的国家，一般结社也极少”。对于一般结社与政治结社的关系，托克维尔说过，“一般结社有助于政治结社。但是，另一方面，政治结社又能使一般结社得到长足发展和惊人完善”，一般结社往往共办小事，而政治结社则都为共办大事，“共办小事情的次数越多，人们就会在不知不觉之中越来越获得共办大事业的能力”。9

托克维尔还指出，结社和参与是可以学习的，而学习的途径就是结社和参与的实践：“当公民只能在极少数情况下结社时，他们会把这种结社视为特殊的和例外的办法，所以也不会把它放在心上。但是，在准许公民在一切事情上均可自由结社时，他们最终可以发现结社是人们为了实现自己所追求的各种目的的通用方式，甚至可以说是唯一方式。只要出现一种新的需要，人们就会立即想到结社。于是，结社的技巧就成为我在前面所说的基本知识。所有的人都要学习它，而且都要应用它。”10在不允许公民政治结社的国家里，公民的素质必然是低下的，“在这样的国家里，一般结社也总是为数不多，它们缺乏想象力和没有熟练的运营能力。它们没有宏伟的计划或有而难以实现”。11

三、安分守己的“好人”

积极的具有正义意识的公民参与对现实的制度和秩序抱着审视、干预、批判和要求改革的态度，并且还会采取相应的集体行动。旨在培养这种公民的教育与传统的国民教育是不同的。传统的国民教育，即便不是顺民、臣民教育等，往往也只是一种安分守己的“好人教育”。这样的好人就是人们常说的“良民”。当良民的基本要求就是遵纪守法、安分守己。

在传统社会里，做一个“好人”就是按本分行事，这也被当作道德的基本要求，安分的好人就是有德行之人。亚里士多德在《伦理学》中论及“善”，说善有多种，善在不同行为的不同目的之中：“在医术中就是健康，在战术中就是胜利，在造屋中就是房屋，在其他技术中是其他东西，在所有的行为和抉择中就是目的。”12善是为好的目的所采取的行动。善的“功能”存在于行动之中，“一个长笛手，一位雕塑家，总之那具有某种功能和行为的人，在他的功能中存在着善和优美，由于他们有着某种功能，所以他们的人也是善和优美的”。13亚里士多德所说的“善”就是美德和德性，对于每个个人来说，“善”是与他做好分内之事联系在一起的。在一个由传统形成了秩序的社会里，人们习惯地接受家庭、社会、政治生活的权威和体制，并把它们看作是生活世界的自然规范。在这样一种“自然”的生活世界里，人们的信仰、思想、人际关系、制度运作、权威形式和影响都是在习惯、习俗、陈规和现成模式中习得的，这样的教育反过来则是为了帮助维持和再生现已存在的传统生活秩序。

在这样的生活秩序中，社会和国家变成了一种每个人都能在其中找到自己身份地位的整体，这个社会秩序和生活方式是权威和体制早就替每个人安排好的。每个人找到了自己的那个位置，在其中安分守己，恪守本分，便能成为这个社会中的“好人”或这个国家中的“好国民”。由于这个社会秩序和其中起规范作用的法律，还有起领导作用的权威，都早已在那里了，所以获得了当然的权威，也就形成了一种具有自然合理性的传统。传统的存在是无须得到传统中个体成员同意的。传统可长可短，长的上千年，短的几十年，但一旦形成了传统，质疑它，挑战它，就都是在破坏稳定，都是非良民和坏国民的行为。

用传统来看待社会是整体论的，它往往会把自由民主的个体本位看成是一种贬义的“个人主义”。然而，个体本位的自由民主并不把个人当作某个传统集体自然而有机的一分子，每个人都是自由、理性的个体，都能够与别的自由理性个体一起结成一种契约性的社会关系，以增进共同的福祉和实现各自的幸福追求，社会的存在不过是在帮助实现这样一种个人各自的目的。传统的社会观把社会看成一个由习俗、传统、伦理、制度构成的整体，必须以整体来造就个体，而不是由个体去造就整体。每个人应该在这个整体中扮演什么角色，为这个角色设立什么标准，如何区分“好”与“不好”，这些都是由现有的整体体制所决定好了的。

人们生活于其中的每一个体制早就给他们规定了一个角色：家庭、教会、政府、学校、工作单位、朋友关系。每一个角色定位都要求具有相应的“品格”（或“品质”），有品格就是好，没品格就是不好。一个人的好与不好，小到在家庭里，大到在国家中，都是以某种相应的“品格”来衡量的。人并不生下来就会扮演这些角色，所以要让一个人成为一个“好人”，就必须对他进行教育。但是，有的人即使经过教育，也还是不善于或不喜欢扮演指定给他的角色，一辈子都在那个角色里觉得不适应，不舒服。对这样的人就必须不断进行“再教育”，包括不断地逼迫和惩罚。

以培养安分守己的“好人”和“好国民”为目的的教育，它的出发点是，人天生就有习性偏差，就像《三字经》里说的，“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁，教之道，克以专”。这里需要对人的“天性”和“习性”作一个区分，安分守己教育的立足点在“习性”（“习相远”）上，“天性”如何其实并不重要。而自由民主教育的立足点在“天性”上，例如，人的天性是自私的，无法用教育来改变，只能通过教育来学习如何应对这一缺陷。有效的教育既要理解，又要能引导控制人的天性自私。教育者无须也不能区分自私的好与坏，只能区分好的利己方式与坏的利己方式。美德只存在于个人的身上，即使是“集体主义精神”，也只能通过个人动机，包括自私、获得别人的敬重、出人头地来实现。

在以整体为依归，而非以个人为出发点的社会中，家庭对于安分教育来说具有特别重要的作用，家庭的幼儿教育和童蒙教育是一切教育的基础，像《弟子规》这样的童蒙读本几乎全是关于一个人在各种人际关系中应守的“分”。按照自然守常的逻辑，人在家庭中的角色因性别、体力、智力和经济能力的不同而有差异，每个人必须恪守各自的分内责任，不然就会破坏家庭秩序的自然常道。

家庭甚至还成为更广大、更复杂人群或权威关系的象征模式。如“社会家庭”、“革命大家庭”，政府官员被视为“父母官”，游离在这样的权威关系之外的人被看成或自觉为“孤儿”或“孤家寡人”。以家庭关系和家庭权威想象的社会群体往往会形成并认可父权等级结构和父权专断权威。它的教育内容和形式也会以规训、命令、训斥为特征。14以安分“角色”定位的教育和道德观与以个人权利和责任来定位的“公民”教育是不同的，它把社会体制（如家庭、宗教、政府）看成每个人找到自己的“分”的地方，每个人所受到认可的品格、能力都与这个“分”有关，如果“不安分”或“不守本分”，就会受到体制训导或惩罚，训导和惩罚都是必要的教育手段。安分角色教育观因此很容易成为保守主义政治的一部分，因为它把保存和延续、再生体现常道自然的传统当作它的主要目的。

四、美国的保守主义与好国民教育

保守主义的政治观和社会观虽然不能让我们直接从中推导出安分角色的教育目的，但却能帮助我们了解“好人”教育的一些基本内涵。保守主义在不同的国家里会有不同的含义和表现。在美国，保守主义对政府这一体制既尊重又怀疑，具体偏向尊重还是怀疑，取决于两个因素：第一，政府的性质；第二，政府与其他公域体制的关系。

美国的保守主义对一般人的习性和品质估计不高，这是它特别强调“品格教育”（character education）的一个主要原因，它不信任大众民主，也不信任“激进”教育，它反对以某种纯理论（如某某革命）来设计社会模式。这种设计往往抛开文化习惯和历史传统，虽然能动员众多的民众，但带来的却是“多数人的暴政”，或者被权力把持的专制。保守主义认为，政府的性质是由组成政府的人的素质所决定的，政府必须由德才兼备的人士来领导才可能成为好的政府，他们的素质和学养是至关紧要的。德才兼备的政府领导人把国家和人民利益放在他们自己个人和政党利益之上，他们有经验、有决断、审慎（prudent）、勇敢，是国家社会中最优秀的成员和“好国民”。在其他国民中，那些具有专长、坚守本分、谦虚敬业的，便是社会特别倚重的成员。根据不同素质来为个人在社会中找到合适的位置，这显然是精英论的，但这是品格优秀的精英，不是封建或专制统治下的门阀精英或财富精英。

在政府是好政府、政府由贤德之士组成的前提下，保守主义还会要求政府果断、有效地尽好自己的职能，这是政府的“分内之事”。政府的本分还包括不要干涉它职权之外的事情，不要在别的公域领域（经济、教育、新闻、文化）或私域领域（家庭、个人宗教信仰、良心、道德）插手它不该管的事情。

保守主义对国民的一般教育抱有与自由主义不同的态度。自由主义往往把教育简化为知识教育，教育也被当作一个“知识供需的市场”。保守主义注重人的品质教育，教育是家庭、教会、社会、政治制度的合力作用，不是“自由市场”所能包办的，教育不只关乎在工作市场上有需要的技能知识，而且更是与“好人”、“好生活”有关的文化和传统传承。

在美国教育中，保守主义是与进步主义比较而言的，在美国是“保守”的，在其他国家有可能具有“进步”的意义。在后来显得保守的教育理念，很可能在提出的时候是进步的。例如，从19世纪90年代到20世纪头十年，美国经历着现代化的历史变革，学校重视实用知识教育，而忽略文化和道德教育。社会的价值观也在朝功利主义的方向发展，凡是成功的，就被社会当成是好的，成功本身成了一种伦理价值。在这种情况下，有志改革教育的人士便开始推动“品格教育”的德育教改，以此保存和发扬美国的传统价值和道德观。这就像今天面临社会道德腐败和拜金主义的危机时，有人提出要重建社会道德，包括恢复一些传统道德一样。这种要求和作为是有进步意义的。

20世纪20年代至40年代，品格教育在美国学校引起普遍关注。当时许多教育人士把精心制定学校的行为准则和开展小组活动当作培养品格的基本方法。1917年，赫金斯（William Hutchins）发表了著名的《儿童道德准则》，提出“正确生活的十大准则”：自我控制、健康、善良、运动道德、自立、责任、可靠、诚实、工作认真和协作。许多学校把这些准则整合到学校生活和学生群体的各个方面，以鼓励学生实践这些美德。波士顿学区制定了详细的教师手册，要求每个月着重落实十大准则中的一条。阿拉巴马州的学校每年着重一条，在12年教育中完成全部道德准则要求，不仅有课程的内容，还在学校环境和课外活动中加以落实。例如，在教育“节俭”的时候，要求每个学生自己开一个银行账户，卖掉旧报纸和多余的衣架，相互交换阅读过的书籍，组织预算小组，等等。15

就在德育教改人士大力推行品格教育的同时，“进步教育”人士对品格教育的教学方法和宗旨提出了很多批评。他们认为，品格教育的道德准则很容易成为习俗道德的附庸，而习俗道德往往只体现了某些人单一、刻板、保守的惯性成见，并不总是合理的。单一的道德要求并不符合美国现代多元文化的现实，尤其有排斥新移民文化之嫌。这样的道德教育太强调顺从和随众，是一种教训式的被动教育。而且，这样的教育更可能根本就是违背人的心理和行为特性的，因此无法有效改变学生的实际行为，以教育“诚实”为例，“如果‘诚实’是一种统一的品格特征的话，那么我们就应该可以期待，一个孩子在一种情况下诚实，就一定会在所有其他的情况下诚实。反之亦然，一个有不诚实行为的孩子，在任何情况下都不会诚实”，而实际情况却往往并非如此。16“进步教育”人士还认为，简单的道德准则并不能帮助学生在变化多端而又非常专门化的现代社会中应对实际需要的道德选择。杜威说过，“我们应该看到，道德原则不是武断的，也不是超然的”，不应该把道德变成一种宗教或教条。17学生的道德教育应该培养的是思想和判断的能力，而不是积累道德知识，它也应该更加强调关心政治和社会的问题，这是学习参与解决社会问题和提升社会正义的必要准备。与单纯的品格教育相比，进步教育强调的不只是如何在一个现有的社会秩序中成为一个“好人”，而更是如何使现有的社会秩序变得更符合民主生活方式的要求，并在这个基础上，学习如何成为民主制度和民主生活中的“好公民”。

五、自然秩序中的人的教育

“保守主义”这个词大约在19世纪30年代才在欧洲出现，但与它有关的“好人”和“好国民”教育以及好角色所包含的“安分守己”观念，却是可以追溯到古希腊、古罗马的自然秩序观和“自然法”哲学那里。在这样的观念和哲学中，生命或生活的表象并不是其意义所在，意义是深藏在表象之下的。与显见表象相对立的“深层真实”必须用理智才能洞察。柏拉图和亚里士多德都把“真实”确定为决定表象的深层原则。“真实”和“真理”是同义的，了解真实原则便是把握“真理”。世间万物的现象都包含着某种重大真理的线索和提示，政治生活也是如此。所以从他们所能观察到的政治体制中，哲学家们试图提炼关于“政治”的精髓原则。柏拉图的“哲人王”、亚里士多德所说的不同政体及其嬗变、政治学说是最具权威的科学、政治之善是最高的“善”等，都是这样总结出来的。

自然秩序体现为悠久的传统和在这个传统中持续的社会，传统是与人的“自然身份”相符的“自然行为”的依据。自然是一种必然，出于自然的行为都是必定要发生的，因此是正当的。而那些与人的自然行为相违背的则应当受到克制与禁止。古希腊人没有个人主义的文化概念，他们把人看成是一种政治的动物。因此，希腊哲人思考的好生活主要是“好的政治生活”，政治哲学因此成为一种“最高主宰的科学”。18城邦的政治起到的是放大人性的作用，人性的善与恶都被放大地投射到城邦生活中。城邦有善和恶的两种趋向，必须以人的理性和道德意图去设计城邦政治体（polis），使之趋善避恶。巴克（Ernest Barker）说：“所谓城邦国家是自然的，（亚里士多德）指的并不是这样的国家不靠人的意志和行动就可以自然地‘生长’……而是指人以自然的内心冲动‘构建’了国家。”19人是具有自然人性的主体，人在构建一个看起来超人的国家时，注入了他的自然人性，国家是好是坏都是人自己造就的，构建好的国家需要运用的原则必须靠人自己在仔细分析自己的天性中得知。

因此，好的政治体制（政体是它的主要架构）具有双重作用，它表述了合理的自然秩序，它对人性的弱点有纠正作用。人需要摆脱个人的不善，才能变善，人有能力做到这个，方法是运用观察和理性去把握这世界表象背后藏着的自然秩序，并按这个秩序的要求调节自己的行为。这是一种完美的计划，完美地执行它便能造就一个完美的人间秩序，柏拉图在《理想国》中描绘了这样一幅完美的乌托邦图景，在这个完美的城邦图景中，不同素质的个体都有自己恰如其分的位置，也都能在其中安分守己。尽管亚里士多德在美德是什么、美德是否能教授的问题上与柏拉图看法不同，但他和柏拉图一样，对自然有内在的合理秩序深信不疑，而且相信，这个秩序是由城邦中智慧的思考者（哲学家）去发现的，而他们也因此有领导城邦、教育城邦人民的资格和责任。

一个意图良好的整体社会设计，由一个或少数品德高尚、大智大慧的精英分子果断地、不惜一切代价地去付诸实施，并通过这样的政治重建使所有国人按照同一种美德标准被改造教育成“新人”，这样的“理想国”在今天和在柏拉图时代，人们的理解和联想肯定是绝然不同的。今天，由于我们有了20世纪极权主义“理想国”的惨痛教训，我们再也难以把柏拉图的“理想国”只是看成一个“应然”的理念世界，或是对现实政治不完美性的“喻说”（所谓“纯学术”的柏拉图研究就是这么看的）。我们在阅读柏拉图的《理想国》时，想到的已经不只是书里主张的驱逐诗人、把成年人关入集中营、把儿童交由国家教育抚养，而且更是书之外的纳粹主义、极权主义。20世纪已经出现过太多建立在“革命理想”上的极权理想国，设计和实施这些理想国的“理性”无一不是从过度理性一路畅通地蜕变成为超理性、非理性和反理性。“理想国”非理性和反理性的统治逻辑已经给人类带来了太多的苦难和教训。

权力的高度集中导致专制，权力对整个社会的极度控制便是极权，这是权力的一个极端；在另一个极端，没有有效的权力，就不会有好的秩序，甚至出现无政府主义。人不可能像柏拉图设想的“哲人王”那样具有没有缺陷的德才素质，有德有才的人在掌握了无限度的权力后，也照样会腐败。因此如果把维持政治、社会秩序必需的权力交给天然不可能没有缺陷的人类成员，便成为一个后柏拉图时代的集权问题。中世纪的神学家们就已经看到了把巨大权力交付给君王的危险，但他们同时认为，没有集中权力的危险后果则可能更为严重。从基督教的“原罪”出发，神学家们把维护秩序的希望放在受神启示的君王身上。只有借助于神的启示和感召，统治者才会按神的意志来成为良好秩序的维护者，而不是一意孤行、为所欲为的暴君。这就形成了这样的政治理念：人类社会应受到教会和国家的双重控制。中世纪末，封建制度逐渐消逝，教会的权力也趋衰落，代之而起的是新兴民族国家的绝对君主政制。君王对权力的滥用引发了有组织的对抗，最终形成了议会。20

中世纪的“好人”是同时身为“上帝之城”和“世俗之城”的双重“好子民”，人们既按照世俗规范过世俗的生活，又以“上帝之城”的公民来补充和完善世俗生活，以此超越世俗，达到更崇高的精神境界。这一精神生活部分的管理权，应从原来的世俗权威转给更高的权威，那就是教会。中世纪的时候，接受正规教育的基本上只有僧侣，能读能写是正规教育的主要内容，读书识字成为教会人士独有的标志。但是，教育并不只是在学校和修道院发生的，不识字的普通人同样在别的社会体制内（家庭、教会、行业、政治和社会生活）接受教育。社会机制的教育对造就“好人”来说要比正规教育更重要、更持久，对象涵盖面也更广大许多。

这种“好人”教育相对完整地维持到16世纪中期（文艺复兴是从14世纪开始的），教育史研究者鲍尔说，“可见中世纪教育的实践和理论是当时人们所满意的”。这是因为，“中世纪的男男女女，他们的生活秩序和规则是由哲学和宗教规定的，生活的每一种处境都已经有了恰当的考量，事情的重要不重要也都有了正确的顺序。生活规范的确定性转化为普通人日常生活的行为”。文艺复兴带来的变化是，人们开始关心“个人的价值和高尚的个性”。而中世纪与文艺复兴的断裂也正是在这里开始的，“中世纪理论家所忽视的，恰恰是人类以经验来呵护灵魂的需要，这不是精确的学识可以规定的，也总是具有明显的宗教性”。人类那些不能用哲学和宗教来解说的情绪和感觉“不仅是非常人性的，而且是普遍存在的”，“爱与憎，喜乐与绝望，德性和卑鄙，这些都从来没有从中世纪人们的词汇里消失过，但却压在知识和经验等级的最底层……无法得到自由表述”。21

社会生活中不被接受的，不能指望在教育中被提供，中世纪的教育不过是“宗教的女仆”，22这同党化的教育不过是专制的女仆一样。只是当文艺复兴时期的社会变得更能承认和包容普通人的日常感情和感受、欲望和经验时，教育才渐渐把有个性的人接受为一种具有普遍意义的“好人”模型。由于这样的转变，才会有伊拉斯谟的人本主义教育，或是蒙田的“绅士”教育（也是人文主义的）。然而，这些未必就是文艺复兴时期教育思想的全部，当时宗教改革所提倡的基督教教育便是仇视人本主义教育观的，只是因为我们今天选择接受的是人本主义的而不是当时基督教改革派（路德教）的教育观，我们才把人本主义教育当作是一种更有意义的历史变化和发展。

六、从个体本位到“群众人”

可以说，从文艺复兴起，具有个性而又有教养，成为“好人”教育安分守己的“分”和“己”。蒙田说：“作为贵族子弟，学习知识不是为了图利（这个目的卑鄙浅陋，不值得缪斯女神垂青和恩宠，再说，有没有利益，这取决于别人，与自己无关），也不是为了适应外界，而是为了丰富自己，装饰自己的内心；不是为了培养有学问的人，而是为了造就能干的人。”而“能干人”的标志便是“头脑多于知识”。23这样的“好人”（“能干人”）与启蒙运动以后的那种以个人权利和责任意识为标志的自由、理性公民有相当大的距离。一直要到现代公民观形成，“公民”才有可能成为政治学家墨罪（Chantal Mouffe）所说的那种个人“原型身份”（archetypal identity）。这时候，生活中“好人”的重要性才让位给“好公民”，而个人道德教育也才与公民教育区分开来。24

启蒙主义者对“理性”的教育作用深信不疑，理性既是教育的目标，又是教育的途径。这种理性在今天看来是有问题的。法国大革命以及后来的许多“革命”让人们看到，当理性凌驾一切，导致传统文化、习惯、道德习俗、宗教伦理完全废止或被抛弃的时候，理性并不能使人成为更道德、更聪明的“好人”。理性将革命的暴力逻辑推向极致。革命把人变成暴力机器中的螺丝钉，并以这样的模式设计革命的或党化的“好人”，这样的“好人”所要的“分”和“己”都是由革命理性所设计的，并且经常与传统教育的“好人”是完全敌对的。

当然，革命并不都是或者必须是由这种过度理性所推动。英国政治家柏克（Edmund Burk）就在美国革命中看到了一种与法国革命不同的理性。美国的革命者们要从英国国王那里夺回他们作为英国国民的传统权利，是国王破坏了这种已经在传统中被确立的习惯权利（英国并没有成文宪法规定这种国民权利），这才引起了革命。在这场革命的斗争中，“坏人”是国王，“好人”是公民。柏克并不公开支持民主，他只是表示了这样一个“好”与“不好”的区分原则：人民，至少是拥有财产的那一部分人民，当他们以合法的强力手段反抗一个偏离王道的权威时，他们既不是不安分，也不是不守己，他们的正当公民行为就是他们的“好人”标志。这种“好”的基本内容是政治智慧，拥有这种政治智慧的是反抗者，而不是国王和他的大臣们。政治智慧并非由国王、大臣、贵族所独占，国家权力不能由他们独掌，这便是共和政治最基本的原则和合理性所在。25

安分守己的“好人”，先是以自然法则为依据，它的社会等级观后来被纳入并置于单一上帝之下的世俗国家秩序之中。18、19世纪，当这种自然的和宗教的秩序观受到动摇的时候，另外一种形而上的道义本源代替了自然和上帝，那就是“历史”，不只是在黑格尔（1770-1831）的哲学中如此，在柯勒律治（Samuel Coleridge，1772-1834）和卡莱尔（Thomas Carlyle，1795-1881）的文学和文化想象中也是如此。历史被当作一个富有意义的流程，向一个意义的终极目标逼近，这个意义由民族国家担任载体，事物的发展应该以某种由它确认的目的来安排或决定。这种国家主义的历史目的论后来又染上了政党意识形态的色彩（如社会主义、共产主义变成了所谓的阶级斗争史或阶级进化论）。国家主义的历史观把国家经验描绘成一种超人力量的释放，这种力量把国家推向一个神话般至高集体的自我实现。

20世纪的民族主义浪潮兴起，使这样的国家主义对在19世纪那些无精神家园可归、并已沦为现代“群众”的人民提供了重新寻找集体归宿神话的机会，也为他们提供了一种大众意识形态。民族主义混合了各种矛盾的因素：既高尚又猥琐，既富有哲理又陈词滥调，既让人为之献身又使人凶残暴戾。民族主义兼有历史主义和文化沙文主义的两副面孔，对处于原子般散沙状态的群众，民族主义就是现代群体的黏合剂。然而，在民族国家中寻找历史的意义，这就如同在沙滩上建造神话的沙堡，纳粹的雅利安神话就是这样，其他形式的“大国崛起”也是这样。其实，国家不只是一个疆域的范围，而且还包含着不同的民族或种族，每一个领土范围并不与一个纯粹民族自然重合（例如，“中国”并不只是汉族的领土）。纳粹的民族国家主义就曾把雅利安人当作一个被历史赋予特殊使命的民族，历史注定将由它来完成统治这个世界的大业。这样一个民族神话的基础是所谓的德国“人民”（Volk），这个“人民”超越一切个人，它的每个个体成员都理应为之无条件地奉献自己。

民族国家主义给每个人一个自然的“分”和“己”。在民族国家这个想象的“自然秩序”中，安分守己的“好人”就是一个随时以国家的眼光看待一切事物，心甘情愿地在伟大群体中充当渺小个体的人。他将此或者接受为自己的“历史使命”，或者接受为他的宿命。他是一个无条件服从的人，因为他从小就是这么被教育的。当他偶尔不十分情愿或者不十分安分守己的时候，对民族和国家拥有当然的绝对强制力的政府就会惩罚他，而他也会觉得这个政权是在“拯救”自己，觉得自己太不安分，确实是“罪该万死”。

在这样一个国家高于一切和政府权力控制一切的国家里，社会自然的凝聚力已经被国家的强制力代替，社会中的民众不能不永远处在加塞特（Jose Ortegay Gasset）所说的“群众人”状态之中。26“群众人”是没有自己判断和原则的“个人”，他们的好与不好全是由权力为他们规定的。他们有激情和欲望，但却无法为自己思考或创造什么，他们把自己的思想自由和行为自主权全都托付给了他们无条件服从的国家权力及其化身。

在这样一种政治的生活秩序中，人们可能有丰富的专门知识，也受到优良的教育，但这并不能改变他们“群众人”的特征。一个人充当群众人，这与他是否受过学校教育或者学历有多高并没有特别的联系；如果说有，那也是受的教育越多，也就越容易成为群众人。政治学家欧克肖特（Michael Oakeshott）说：“群众人并不一定‘无知’，他常常是所谓的知识分子的一员，他所属的那个阶级恰恰是与其他阶级最不联系的。”知识分子其实是这样一种人，“他们生活在一个受保护的社会领地里，在这个领地里他们无须担负自决自治的重负”。27

欧克肖特对于知识分子最容易成为“群众人”的看法，与启蒙传统所造就的自由、理性的知识分子形象大相径庭。但是，现代极权的残酷现实却证明，至少对极权社会中的知识分子，他的评估是正确的。任何极权统治，它的意识形态都是由知识分子帮助营造，也是由他们加以美化并协助散播的。作家、教授、学者、专家，没有他们的参与和加入，极权统治是不可能成功的。而且，正如社会学家埃吕指出的，知识分子是最容易接受极权意识形态和宣传的一个人群。他们是极权统治最希望培养、也最需要依靠的人才。28知识分子担任“知识保镖”和“教育者”的双重身份，前一种身份往往为少数头面知识分子所专门拥有，而后一种身份则是由广大“教育工作者”和“灵魂工程师”的知识分子们所共同拥有。担任“知识保镖”或“教育者”的角色，这便成为知识分子所安的“分”和所守的“己”。

七、公民教育不能代替民主的公民教育

教育是一种将人社会化（socialization）的机制与过程。任何“公民教育”都是一种社会化的教育，而“民主的公民教育”则是帮助学生在民主体制中的社会化，并通过他们的参与来维护、再生和优化民主制度。社会化是学习社会习惯、规划、行为规范、传统，并加以内化的过程，社会化使个体的人在社会文化中“自然而然”地成为一个社会群体的合适成员，这也是社会文化自我再生的过程。一般而言，有什么样的社会就有什么样的教育，而有什么样的教育，则又再生什么样的社会。社会文化的再生，不只是再生好的，同时也会再生不好的，单纯教育社会化的弊病是，如恩格尔和欧乔（Shirley H. Engle and Anna S. Ochoa）所说，“在再生时，把僵化的、矛盾的、不公正的都一起再生”。因此，他们提出，民主教育必须提供“反社会化”的制衡，那就是公民们的独立思考和社会批判。29

民主教育的“反社会化”的制衡只有在民主政治制度保障公民们的言论和结社自由的条件下才有可能。因此，维特森和斯坦利（J. A. Whitson and W. B. Stanley）认为，“反社会化”实际上是民主国家社会化的一部分，这是因为，独立思考和社会批判本身就是一种公民参与，是民主制度中社会化不可缺少的一部分。因此，独立思考和社会批判应该成为民主公民教育的内容。30这样的看法实际上已经把一般的“社会参与”与“民主参与”作了区分。在任何一个社会里，都会有人做好人好事，保护环境，慈善捐助，助人为乐，乐于奉献。每个社会也都会有鼓励这种行为的“公民教育”或“国民教育”。但是，只有以提升公民正义意识和独立思考能力为宗旨的民主公民教育才不会把好人好事、慈善捐助这样的行为当作它们本身的目的，也才不会形式主义地为做“好事”而做好事。“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。在这种情况下，政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。具有民主参与意识的公民不会满足于加入这种被动员的行动，他们会对此进行批判性的思考。

在第一次世界大战和第二次世界大战期间，美国的“社会重建论者”们（Social Reconstructionist）所主张的就是这样一种有批判性的思考。3120世纪二三十年代的一些教育家对公民教育可以如何提升公民正义意识和批判能力有过具体的建议。美国“进步教育”改革家鲁格（Harold Rugg）于1921年提出，历史教学不仅要传授关于过去的知识，而且更要把过去的经验与今天的问题有批判地联系起来。其他“进步教育”理论家也强调，从事教育工作的人士自己就应对现有的社会、政治、经济制度有所思考和评价，并“参与到创造美国生活新传统的积极工作中去”。对学生进行民主公民教育，首先就需要有民主公民政治素质较好的、有批判意识的教师。教师自己没有明确的民主公民意识，怎么能指望他们对学生有积极的民主公民教育影响呢？学校教育，包括学校的民主公民教育，必然涉及课程设置、教材和教材教法，以及教师素质。如果一个国家的政府权力掌控教科书的编写，把一些过去的政府失误或灾难事件强行划入禁忌的范围，鲁格所说的那种“将过去经验与今天问题的联系”自然就难以实现。如果教师照本宣科、机械重复教本内容，让学生死记硬背“公民守则”，学生就很难培养独立思考和批判能力。如果学校的目的根本就是灌输政治教条，只是以考分来判定教学成效，那么又怎么能指望学生有自己的价值判断？这样的教育说是公民教育，其实与奴化的臣民教育并没有什么两样。32

以品格教育为主的公民教育或国民教育与以民主公民参与为主的公民教育，这二者之间是否能相互一致，与一个国家的政体性质有关。在一个宪政民主的国家里，公民守法、诚实、敬业、乐于助人，这些个人品格有助于培养他们在公共政治中的公民参与素质。但是，即便如此，个人品格教育也可能起到淡化或者甚至取消公民参与教育的作用。有论者就此写道：“大多数学校的（社会）服务知识和社群服务项目包含的都是一种缺乏政治的公民观，强调的是服务而不是民主，其导向是志愿服务和慈善活动，而避谈社会运动、社会变革和制度改革。这些公民教育重视个人的同情和爱心行为，但忽视与社会正义有关的行动和追求。”33

大多数人受益于公民教育，行为诚实、不说谎、乐于助人、谦让有礼，这些品格都会有利于整体社会的信任机制，有助于参与社群活动，保持宽容，避免暴力话语和行为，增进与他人合作。在民主国家里，这样的公民教育有助于提升民主文化；即使在不民主的国家里，也有助于维护社会的道德水准，而一个社会的道德水准越高，也就越可能形成和坚持民主的要求。

但是，仅仅满足于培养好的个人品格，那还不是充分的民主公民教育。这是因为，这些好的个人品格并不会自动成为民主价值，更不可能自然而然地建立民主制度或创造民主秩序。中国古代的童蒙教育中有许多与诚实、正直、关爱他人有关的教诲，都是在家庭、家族、宗族、邻里范围内的做人道理和个人品格，这些个人品格与忠君、服从社会等级、男尊女卑、官贵民贱的价值观和社会、政治秩序交融无间。在那些不民主的、专制的甚至极权的国家社会里，这些品格也同样是国民素质的要求。例如在希特勒时代的德国，从儿童时代开始，学生就被要求德、智、体全面发展，在精英的纳粹学校里，学生有非常严格的诚实、勇敢、吃苦耐劳、勇于奉献的教育。纳粹的党徒绝大多数十分清廉，而且几乎个个都十分敬业，忠于职守。但正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所说，这些好的品格使得像艾希曼这样的人能够更有效地在纳粹的邪恶制度和暴力机器中发挥大胆作恶的作用。

教育历史学家普罗凡佐（Eugene F. Provenzo Jr.）说： “教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”因此，“从本质上说，大多数学校和它们所在的整体教育体制都具有保守性。它们一代一代地传递规范的文化价值、信念和传统。这是不难理解的。不妨设想一下，如果在某所（美国）高中里，有老师在美国历史课上说，马克思主义和苏联或古巴这样的政府比美国或英国的资本主义国家要优越先进。不用多久，地方教育委员会和家长们就会出来提出反对。”34同样道理，在一个不民主甚至专制的国家里，如果一个学校把美国、英国当作具有政治制度先进性的典范，学校或别的“领导”又岂能坐视不管？

八、教育者不是“知识保镖”

总体而论，学校和教育体制所起的基本作用是保守性质的，学校在允许的意识形态范围内运作，它的作用是维护和帮助现有社会秩序有效再生。因此，我们必须清醒地意识到这样一些问题，那就是，对于教育这个天生带有保守惯性的体制，能否将社会批判和变革的任务托付于它呢？如果教育或学校要担负起这个重任，又应该如何看待在这个体制中进行的民主公民教育呢？格特曼（Amy Gutmann）指出，只有民主国家才会允许和鼓励学校发挥民主公民教育的作用：“民主社会的独特美德在于，它授权予公民，让他们能影响自己社会的生活方式。”35

在美国，学校既教育学生社会有什么规范，同时又教育他们如何对这些规范进行反思批判，这种教育所提供的正是一种对民主公民能力的培养。学生既学习民主社会的运作，又学习如何对民主运作不断提出更高的要求，而不是墨守成规、得过且过、机械操作。这就不再是一般的公民教育，而是民主的公民教育。格特曼所说的民主公民教育看起来像是一个悖论：在允许这种教育的民主国家里其实不需要它，而在不允许这种教育的不民主国家里，则虽然需要，但却不可能实现。其实并非如此，因为在美国这样的民主国家里一直不断有人在倡导这样的民主教育，正说明有这个需要。而在不民主的国家里，正因为缺乏民主，所以人们格外渴望民主，那里的教育、媒体工作者和公共知识分子对民主国家的公民教育经验不仅关注，而且还有不少以借鉴为目的的介绍。

美国民主公民教育值得借鉴的经验包括两个方面。第一个方面是民主社会的基本价值观，如自由、平等、尊严、公民权利；还有民主政府的运作原理和制度，如国会议员的产生、政府不同部门的职权范围和相互关系、司法和陪审员制度等。这些只是基本的知识。如果把这些民主知识只是当作一些抽象的原则或教条来传授，让学生在毫无疑问和思考的情况下加以接受，那就鲜有民主公民教育的意义。只有当学生在由教师所营造的民主课堂环境中，对这些价值理想与现实差距提出质疑的情况下，他们才可能对民主原则有真正的认同。这就需要从事公民教育的教育工作者自己不仅对民主价值有信念，而且还要信任学生，让学生知道，尽管他们在质疑这些价值，但他们最终会建立起对这些价值的信念并以此作为自己公民行动的原则。民主公民教育所教导的民主价值不应该是僵化的教条，而应该是由学生自己在实践中逐渐形成的一种信念。这种信念具有对行动的指导作用。它包含着对民主的积极想象，不只是现有的民主，而且是比现在更为优秀的未来民主。

民主公民教育的第二个方面是具体的政治思考能力。它并不只是告诉学生，投票是公民的权利和义务，或者投票对于维护民主制度有多么重要。它还告诉学生，投票需要对公共事务和政治有深入了解，需要投票者有政治思考能力，正如马修斯（D. Mattews）所说：投票者需要懂得“在投票之前的政治——也要懂得与投票有关的，在投票以后还会继续的那种政治”。36因此，公民必须对政治非常关心，而且相当熟悉。民主公民教育的目的是帮助学生学会“公共地思考”（think publicly），也就是从公共角度来思考问题。思考能力不仅是一种政治技能，而且是“一种依靠公共对话的思维和认知方式”。只有通过这样的民主公共思考，才能知道什么是公共利益，也才能参与构建关于公共利益的共同认识。37

像这样的民主公民教育很难设想能在一个尚未建立民主制度的国家里发生，那里的学校制度、教程、教材和教师素质也都不可能胜任这样的公民教育。但是，尽管如此，这样的教育仍然不是不可能在点点滴滴的具体教学方法和师生接触中发生。而且，民主是一种生活方式，其他国家民主生活的方式会通过文艺、新闻事件或其他领域的传媒方式来产生影响。新闻报道、时评、公共知识分子写作、教师对教学议题和教材的选择和讲解方式、教师的言传身教、与学生的互动形式、课堂活动的方式都可以成为民主公民教育的媒介。

在民主尚未确立的国家里，民主公民教育要比在民主国家里更具有启蒙和自我启蒙的意义。在这个过程中，知识分子担负着重要的责任，但是，应该看到，知识分子并不总是在发挥这样的作用，他们也可能在扮演不民主权力的“知识保镖”角色，成为民主启蒙的障碍。大卫·鲍兹（David Boaz）说：“启蒙运动之后，统治阶级意识到，依靠君权神授的理论已不足以保持被统治臣民的忠诚。于是他们就开始与世俗知识分子结盟，从画家、剧作家到历史学家、社会学家、城市规划师、经济学家和高级技术人员。有的知识分子需要统治者来拉拢，有的则热血沸腾地主动要求为国效力，就像19世纪柏林大学的教授，他们宣称：我们都是霍亨索伦王室（普鲁士的统治者）的‘知识保镖’。”鲍兹发现，“统治者常常给那些愿意为他们的统治作贡献的知识分子赏赐金钱和授予特权。有时候这些御用知识分子实际上就住在宫廷里，享受着平民无缘参与的奢华生活。另一些则被任命为高级官员，或在国立大学当中任职，或者接受国家人文学科基金的资助”。38现在，这些“知识保镖”尽忠职守的手段也越来越巧妙。他们不再高呼国王万岁，不再赤裸裸地主张铁血的专制，而是以“专家”的身份告诉人们：一个政权只要能够满足百姓基本的衣食需要就是一个好的政权，百姓要安分守己，这才符合国家的最大利益，因此，国民教育也理应按这个逻辑，由这个政权来设计和掌控。

在推动民主公民教育的事业中，前面已经提到的巴西民主教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是一位与“知识保镖”形成鲜明对比的教育者和知识分子。他1921年出生在一个中产阶级家庭，但经历了20世纪30年代的大萧条，在贫寒中长大。他深知饥饿、贫困、为衣食温饱而担忧会如何使人丧失学习的兴趣和意志，并决心改变这种状态。他最重要的教育论著作《被压迫者教育学》于1968年出版，随即被翻译成西班牙语和英语，但却无法在当时被军事专制统治的祖国出版。直到巴西的专制统治开始了缓慢的政治自由化转变后，这一著作才于1974年在巴西出版。弗莱雷在巴西的最初影响与其说是理论的，还不如说是实践的。他曾献身于底层民众的扫盲教育，当过中学教师，但他不是一个教书匠。他把教育看成是政治与教育法的结合，教师和学生都必须了解教育的政治性，“教育之所以有意义，是因为它让男男女女都能懂得一个道理：只有通过学习，他们才能塑造和再造自己”。39他反对那种被他称作“储蓄”（banking）式的教育方法，这种教育把学生的头脑当作积蓄现成“正确”知识的储钱罐，“把学生训练成为一个接受器皿，目的是控制思想和行为，诱导他们去适应现有的世界，扼杀他们的创作能力”。40弗莱雷的这个想法与杜威关于教育应该以社会改革为目的的看法非常一致。杜威在《我的教育信条》中说：“教育是一个调节的过程，它使得人们可以参与到社会意识中来。只有当个人能够以社会意识来自己采取行动的时候，社会的再造才有可能。”41民主的公民教育就是这样一种结合“个人行动”与其他公民们共同“社会意识”的教育，它能够帮助人们克服现实环境的限制，共同努力，优化社会的品质和提升人的能力。在这样的教育过程中，得到优化的是民主社会，而得到能力提升的便是民主的公民。

第九章
“成人儿童”将成为怎样的成人

2011年5月初，湖北武汉一名13岁少年的“少年官样儿”成为舆论的热议话题。网上有他佩戴五条杠臂章在“阅读文件”的照片。这位少年从2岁起收看《新闻联播》，7岁开始每天阅读《人民日报》、《参考消息》，至今已发表100多篇文章，拥有“中国少先队武汉市总队副总队长”、“全国百名优秀少年”等称号。报道还详细描述他作为“政治天才”的种种表现：上网只看时政新闻，从不打玩游戏；十分关注时政和民生，不时向学校提出改善管理的各种意见和建议；参加官方活动，发表政论；在网上开博客写文章，用词造句十分豪气，如同成熟的政治家。

同年9月，新学期开学，济南大、中、小学开设廉洁教育课程。课堂在小学五年级、初中一年级、高中二年级以及大中专学校全面推开，每学年上足18节课。贪官郑筱萸受贿案被作为反面典型选入《廉洁教育读本》初中教材。对此，有家长质疑，廉洁教育不对掌握行政权力的人开展，对小孩子搞廉洁教育是搞错了对象。一时间，“廉洁教育是否应从娃娃抓起”成为社会热议话题1，引起了人们对“成人化儿童”问题的关注。

其实，儿童的“成人化”本身并不是一个问题，问题是成人化的儿童将成为怎样的成人。儿童教育和儿童文化史的研究者们担心，由于儿童与成人的界限变得模糊，儿童和成人在兴趣、语言、服装、行为或性知识等方面的区别已经或者正在消失。或者反过来说也是一样，由于儿童世界和成人世界的诸多区别消失了，儿童与成人的界限变得模糊。研究者们并不只是在描述客观发生的事情，他们的描述同时也包含着一种与好坏、对错有关的判断，以及一些涉及规范的评价，他们之所以担心，是因为相信儿童的“成人化”是一件不好的，甚至是有害的事情。

为儿童成人化担忧的人们，他们往往在没有被“成人化”侵扰的“童年”中，看到了某种“内在的善”（intrinsic goods）——天真、纯洁、单纯。这些“内在的善”可能只是产生于对童年的浪漫想象，但毕竟代表着某种对抗“败坏”的人性理想。如果“成人”代表的是一种自觉抵制败坏的状态，一种以美德和理性来取得的成就，一种可以称作为是“文明”的、只有大写的“人”才能到达的精神和心灵境界，那么儿童成为这样的成人，儿童的成人化并不是一件不好的事情。

儿童成人化之所以值得我们担忧，乃是因为，儿童成为的那种成人本身有太多的不善，甚至邪恶。那种成人自己还没有成为真正的“成人”，他们是各种最原始欲望的奴隶，既缺乏道德感又没有羞耻心，他们也缺乏基本的理性思想和判断能力，他们狂妄自大、野心勃勃，为实现一己的目的不惜损人利己、无所不为。成为这样的成人才是儿童成人化真正可怕的原因。在这样一个儿童与成人界限变得模糊的世界里，越来越趋同的不只是服装、游戏、语言、兴趣，而且更是赤裸裸的、不受羞耻心约束的各种欲望：性欲、利欲、物质欲、控制欲、权力欲和金钱欲。在这样的儿童成人化中，儿童变成了与“不良大人”没有太大区别的微型大人。

一、成人秘密和羞耻

“儿童成人化”是一个自然而必须的过程，教育工作者称之为“社会化”。儿童在成人化的过程中，逐渐学会成为成人社会的成员，这个教育过程应当循序渐进，应当符合儿童的生理、心理和认知特征。这也是儿童学校和社会教育的原则。人们所忧虑的“儿童成人化”指的是与这个儿童教育原则不符的社会文化影响，这种影响也因此被称为“不良影响”。

性和暴力一向被公认为是对儿童最严重的不良影响。因此，有的国家对影像作品有等级的规定，限制儿童接触有不宜内容的作品，家长和学校也会对儿童的文字读物有所督导。而且，有涉成人消费的商店也必须远离学校或儿童游乐场所。2010年底，《成人版格林童话》在中国遭取缔，此书被称为“色情格林童话”。就《成人版格林童话》而言，对儿童的不良影响主要是指“性”内容的影响，当然也有关于“暴力”、“恐怖”等的附带影响。

波兹曼在《童年的消逝》中认为，“性”应当是一种成人对儿童保守的“秘密”，是这样的成人秘密维持了儿童和成年人之间应有的界限。成人的秘密除了性之外，他引用一位文化研究者的话说，“也包括有关金钱、暴力、疾病、死亡和社会关系，甚至还发展出语言秘密，即大量不能在儿童面前说的话”。“社会关系”是我在下面要着重讨论的，包括人与人之间的利用、操纵、讨好、谄媚、权术、阴谋等。对于波兹曼来说，在所有这些可能的不良影响中，性是比较特殊的，因为，“性行为与羞耻和尴尬（紧密相连），需要在行为上相对克制的概念在整个社会较均衡地传播开来。唯有当成人和儿童之间的距离加大，‘性启蒙’才会变成一个‘尖锐的问题’”。2这也就是说，不仅性行为需要相当克制，而且关于性欲发泄的知识传播也应有所节制。就算儿童成人后，这样的克制和节制也是需要的，而当他们还是儿童时，只有在维持成人与儿童的界限的情况下，成人才能为儿童性启蒙提供有效教育，而不至于把他们一下子无保护地抛入成人世界。

如果把成人的性秘密一览无遗地暴露给儿童，毫不考虑儿童性启蒙问题的尖锐性和复杂性，这会造成什么样的后果呢？波兹曼说，后果会是相当严重的，这远不只是意味着童年“纯真”的失落，而更会因此使得儿童从童年起就“冲淡（人的）羞耻概念”，以致他们在成年后也在行为上不受羞耻观的道德约束。英国作家切斯特顿（G. K. Chesterton）说：“一切健康的人，无论是在古代还是现代，在东方还是西方，都知道性里面包含着某种怒意，谁也不敢肆意煽风点火。如果我们要保持清醒，就必须对它保持一种神秘感和敬畏的态度。”3“怒意”指的是“欲火”，它具有暴力倾向，是非常难以控制的欲望。欲望是自然的冲动，本身无所谓好或不好，但是，在社会生活中，如果不加克制，一个人的欲望就有可能造成对他人的伤害，而最容易受到伤害的则经常是弱者，尤其是妇女和儿童。

羞耻是人控制自己原始欲望和纵欲行为的机制，羞耻使人能够超越自己的自然本能，从自然进入文明和道德的境界。波兹曼说：“即使去除神学的内涵，羞耻心仍然是人类文明过程中必不可少的要素。羞耻是征服我们本性所要付出的代价。”他还说：“如果对各种冲动没有控制，尤其是对意在侵犯和即时满足的冲动的控制，文明是不可能存在的。我们经常处在被原始的冲动所控制的危险中，包括被暴力、兽欲、本能和自我。羞耻是野蛮行为得以控制的机制。”4

现在说起羞耻，人们一般想到的是性。的确，性冲动是一种非常自我中心的欲望，性冲动及其可能造成的伤害和侵犯对儿童尤其危险，因为儿童尚不具备足够的自制力，也不具有必要的自我保护能力。成人对儿童保守性秘密，将这个秘密以逐渐的“性启蒙”透露给他们，运用的不是禁止的力量，而是羞耻感的影响，“羞耻感的无可估量的价值构成了儿童正规或非正规教育中珍贵而微妙的一部分”。5

“羞耻感”具有比“性启蒙”更广大的道德规范作用，儿童教育的“社会化”或“成人化”就是要分阶段地教他们如何将羞耻心转化为一系列道德规范。波兹曼说：“从儿童的观点来看，羞耻心给予成人力量和权威。因为成人知道，而儿童却不知道，哪些话是可耻的，哪些话题是可耻的，哪些行为被认定必须在私底下进行。”6

在当今的中国，成人世界本身呈现的是欲望强烈而羞耻心淡薄的景象。人们对许多可耻之事的羞耻感正在或已经消失，如一些官员的权势熏天、作威作福，不少人笑贫不笑娼、有钱有势包二奶、为富不仁、仗势欺人、攀附权贵、趋炎附势、欺贫爱富，许多曾经是可耻的事情现在都已经变成了体面的个人生活方式选择。这些可耻的事情都属于波兹曼提到的那种于儿童有害的“社会关系”。成人谈论这些事情，从来也不避讳孩子，甚至在学校里公然以这些成人行为影响和教育儿童。儿童因此耳濡目染、潜移默化。这些“做人”的成人秘密并不比性秘密较少地暴露在儿童的面前，也并不比性秘密较少地对儿童的“成人化”产生不良影响。

对于许多儿童，早已没有多少他们不知道的“做人”秘密了。甚至连成人“厚黑”的那一套也不例外。有一篇讲“幼儿贿赂”的文章，说的是一位才4岁的女孩在教师节临近的时候，要给幼儿园老师送贺卡。她对父母说，她那个班有三位老师，“贺卡里还要夹带购物卡，那才是老师真正想要的东西”。她还说小朋友们的爸爸妈妈都给老师准备了礼物，班里哪个小朋友送给老师的购物卡是300元，哪个小朋友送给老师的购物卡是500元，说她一定不能“落后”。7

这么小的孩子就知道用钱就能贿赂讨好那些有权控制她，能对她好或对她不好的人，还有多少成人惯于耍弄的鬼把戏秘密，是她完全不知道的呢？有一篇题为《痴迷当“官”背后的思考——低年级儿童热衷于当班干部的原因分析及引导策略》的文章显示，不少儿童小小年纪便有了“官意识”。2010年12月24日，成都12家小学举行“天府小城”公务员“虚拟”招聘笔试，1200名小学生参加，竞争“天府小城”市长、警察局长、教育局长、卫生局长、记者等“稀缺岗位”。满分100分的笔试试卷，最终被统一回收到成都青少年活动中心。在开放式问答题环节中，“举例说一说为什么节水迫在眉睫？”“你为什么要参加本次‘天府小城’公务员招聘？”有的小学生答：“现在社会上最Good的工作就是公务员，为了体验一下被人们夸赞和羨慕得眼睛发亮的职业。”有的小学生答：“因为我一直有一个梦想就是，我能有一个自己管理的地方，让生活在这里的人感到骄傲。”还有的说：“我想过一把当官的瘾。”

儿童的“虚拟”其实就是模仿，模仿他们实际生活中周围的成人。但是，并不是所有这些成人行为都是应该让儿童模仿的。对许多成人来说，功利与名誉的区别是不重要的。但对儿童不能这样，因为培养儿童的羞耻心必须是一种荣誉心而不是功利心的教育。没有羞耻心的儿童日后是不可教育的，长大后，最多也就是成为一个无耻的成人。英国哲学家约翰·洛克劝导家长说：“尊重和羞耻之心，一旦令幼童体味到它们的真义，比之其他种种方式，会对心灵产生最为有力的一种刺激。您一旦让幼童从心里珍惜名誉，并害怕羞耻和羞辱，您便把真正的原则注入了他们的内心，这些原则将持续发挥作用，使他们走上正轨。”8

儿童最容易自然模仿的往往是成人功利的而非荣誉的行为，所谓“学坏比学好容易”，放任这种自然模仿是教育的失败。儿童之间互相攀比、炫耀父母的财富和权势、追求虚荣时尚、欺凌弱小、说谎欺诈、势利谄媚，模仿的当然是成人。但是，那些并不是具有良好成人品格、道德、正义感或社会责任心的“成熟”之人。他们本身就是还没有真正长大的成人。儿童以这样的成人为模仿对象，也将成为这样的成人，那才是当前“儿童成人化”的真正危险。

二、“成人化的儿童”是长不大的成人

“成人化的儿童”常常被理解为早熟的儿童，由于这种“早熟”几乎无一例外的是以没有真正成人的成人来作为“成熟”的标准，“成熟”指的不外乎是人的自然欲望：性冲动、占有欲、自私、贪婪、自我中心、暴力侵犯和侵害。一句话，没有羞耻心约束的、非文明的“野蛮”欲望。波兹曼因此对“成人化的儿童”有一个不同的定义：“成人化的儿童可以定义为一个在知识和情感上还没有完全发育成熟的成年人，尤其在特征上跟儿童没有显著的区别。这样的成年人古往今来始终存在。”9并不是所有的成人社会都把存在这种“不成熟的成人”视为一个严重的问题，有的时候成人社会甚至是鼓励和故意制造这样的不成熟性格模式。

在中世纪，成人化的儿童是一种常态，从一个传媒研究者的特殊角度，波兹曼将原因归结为成年人缺乏适当书写文字教育，“这主要是因为没有读写能力，没有学校和礼仪规范，因此对一个成人也没有特别的训练和知识。出于类似的原因，成年化的儿童在我们的文化中正逐渐变得习以为常起来”。他所说的“我们的文化”，指的是当今大众电子传媒时代的电视文化。10

波兹曼认为，电视传媒传递信息具有简单化、图像化和情绪化的特征，看电视和理解电视所传递的信息，足以使“人们的理智和情感变得迟钝”，成年人的文字接受方式与儿童的非文字接受方式之间的界限被泯灭了，成年人变得像儿童，他们的行为也出现了“成年萎缩化”的现象。以商业行为为例，市场经济的原则就是：购买者和行销者都能够清楚地思考和判断自己的经济利益，经过理性的考虑后达成交易。因此儿童进行交易是受到严格限制的。但是，“电视商业广告完全不要求成人和儿童之间需要有区别。电视广告不使用文字语言进行说服，而是使用视觉形象来达到效果……电视广告所使用的语言高度情绪化，很少需要核实……不易受逻辑分析影响、不可辩驳，当然也不要求用复杂的成人判断进行评价”。11

波兹曼把“成年萎缩化”归结为“文字能力萎缩化”的结果，受到伤害的不止是成年人的商业判断，更是他们的政治判断。他引证道，在美国制定宪法的时候，美国建国之父就假定，一个成熟的公民必须具备相当高层次的识字能力和相应的发言技能。出于这个原因，通常限定年龄在21岁以下的人被排除在选举程序之外，因为人们进一步假定说，获得复杂识字能力需要相当长时间的训练。波兹曼认为，“这些假定在18世纪完全合适，因为当时的社会是围绕着印刷文字来组构的，政治话语大多是通过书籍、报纸、小册子和受印刷影响极大的演说来进行的。因此，正如法国政治学家托克维尔所说，美国的政治是印刷在纸张上的政治。”成人能够阅读，而儿童则不能，这使得成人和儿童在智力上有所不同，前者成熟，而后者不成熟。而这一区别的政治意义则在于，成人有，而儿童则没有“作政治判断所需要的资源”。12但是，接受权力的宣传就不同了，只要上面怎么说，下面的人跟着怎么说，机械重复，鹦鹉学舌就可以了，在这个智力层次上，成人与儿童是没有多少差别的。

波兹曼是个技术决定论者，他把能够读写和理解文字的能力当成了成人能够成熟，尤其是在政治上成熟的必要和充分条件。而实际的情况并非如此。在特定的政治条件下，当信息不仅被控制，而且用以宣传洗脑的时候，文字知识——能够读写和理解文字——是可以用来阻碍人变得成熟的。“文革”中，很多中国家庭都有不止一套的“雄文四卷”，“红宝书”更是人手一册、随身携带，不仅要阅读、学习、讨论，而且还要反复领会，熟练背诵。结果是变得更能具有成人的思考，还是变得更不能具有成人的政治判断？

读“雄文”、背“语录”、读报纸学文件然后谈体会，这类阅读只能是“非成人”阅读，而且也必须是“非成人”的阅读，因为它要求成年人和儿童一样，用皮耶·巴亚德（Pierre Bayard）在《如何谈论你还没读过的书》中的话来说，夸夸其谈地谈论他们自己并没有阅读的文字。梁文道在《马列教育比马克思重要？》中称此为以“思想教育”代替思考的阅读：“马列主义教育的重点并不在于让大家亲自体会马克思和列宁原著的意义，而在于围绕着它们生出一套信仰，一套价值观，以及分析世界万事的框架。……结果是（产生）一座‘虚拟图书馆’。它的目的是要维持一个具有共识的空间，让实体的书籍被虚构的书籍所取代。在这种文化脉络下，书籍，不论是否阅读过，会形成第二种语言，透过此语言我们可以和自己对话，与他人沟通，在有冲突时捍卫自己。”13

这种阅读依赖于也贡献于意识形态的封闭性。意识形态是没有办法用图像来显示的，它必须用文字来建构，它是一个由文字来构筑的概念和推理体系，在它的体系范围内，它永远是绝对正确的，不可证伪的。“文革”的时候它建构了像“十次路线斗争”、“儒法斗争史”、“批林批孔”这样的“文字现实”，今天还在继续。这样的文字现实是成人和儿童共同分享的“知识”，由于他们之间没有“知识差距”，成人和儿童的界限是模糊的，在“深刻理解”这样的“知识”上，成人像是儿童，而儿童则像是成人。

这样的成人和这样的儿童在“文革”时是一种自然而然的事情，并没有引起过人们对“儿童成人化”或“成人儿童化”的惊慌和担忧。今天，人们对“儿童成人化”的忧虑可以说是一个进步，不过，如果不同时关注“成人儿童化”的问题，还是不可能真正了解“儿童成人化”的危险。

强迫儿童在政治上成为不成熟的成人，这种具有中国特色的“儿童成人化”曾经是“文革”期间对儿童最大的伤害。“文革”时，小学里的“红小兵”到处介绍学习毛选和语录的心得体会，俨然已经成为成人，有的因此从此不再长大，成了一辈子的“儿童化成人”。有一位署名谢不谦的作者在题为“红色记忆：毛主席的书我最爱读”的回忆文章中说，刚上小学三年级，老师就教他们唱：“毛主席的书，我最爱读，千遍那个万遍下功夫。深刻的道理，我细心领会，只觉得心里头热乎乎……”作者那时能够大段背诵“毛选”，“我虽然不懂‘最高指示’的深刻含义，但却能一字不落，横流倒背，老师就猛表扬我。年过半百，回首往事，一生中备受讽刺打击，就小学三年级受表扬最多。这都是托毛主席他老人家‘最高指示’之福。我怎能不最爱读毛主席的书啊？”14

这种具有中国特色的“儿童成人化”并没有随着“文革”的结束而消失。网易新闻中心曾以《重庆10岁小学生背诵马克思名篇获薄熙来称赞》为题报道，重庆市举行中小学生“读经典、讲故事”比赛，10岁女孩蒋函晋因背诵马克思名篇《青年的选择》，受到重庆市委书记和市领导的赞扬。10岁大概也就是小学三四年级，能比当年10岁的那个“不懂‘最高指示’”的谢不谦更懂马克思吗？这种显而易见是食而不化的阅读为什么会受到成人如此的公开赞扬呢？对此大加赞扬的成人，他们应有的成熟判断又到哪里去了？这是“成人儿童化”的征兆呢，还是“儿童成人化”的表现？莫非在一个鼓励这种“儿童成人化”的社会里，早已先就传染了某种不祥的“成人儿童化”？

三、“童年”的构建

儿童过早知道太多成人“可羞耻”的秘密，从太小的时候便开始失去对“可耻之事”应有的羞耻之心，并非是从今天开始。奥威尔的《一九八四》中，有一个叫派森斯的小孩，专门为党监视自己的父母，随时随地在窥视父母的反动思想秘密，以便及时向党组织打小报告。这样的儿童有成人的政治觉悟，有成人的冷酷无情，能像成人一样大义灭亲。然而，在正常人看来，这样的儿童成熟得非常可怕，他一点不可爱，也一点不好，他使人感觉到一种不可思议的荒诞并因此毛骨悚然。我们是以什么理由说这样的儿童“不好”呢？我们对这样的儿童觉得毛骨悚然，为什么说是一种正常人的反应呢？

童年研究常常把“童年”视为一种社会产物，一种文化构建，而不是一种自然而然的、生物性的人生阶段。波兹曼在《童年的消逝》中所持的就是这样一种观点，“童年不同于婴儿期，是一种社会产物，不属于生物学的范畴。至于谁是或不是儿童，我们的基因里并不包含明确的指令。人类生存法则也不要求对成人世界和儿童世界进行区分”。他接受法国社会学家、儿童历史研究的开创者阿里耶斯（Philippe Ariès，1914-1984）的说法，在人类历史中，儿童的存在是中世纪以后的事情，只有不到400年的历史。波兹曼对童年历史的看法不是线性发展式的，而是从无到有，然后又从有到无，终于消失：“中世纪时没有童年，因为让成人单独知道某些信息的手段并不存在，在（印刷文字）的时代，这种手段开发出来。在电视时代，它又消失了。”15

童年是被“构建”的，对这个“构建”可以有两种不同的理解，一种不能被人们普遍接受，另一种则有可能被普遍接受。第一种理解是，“童年”本身是被构建的，童年如果不被构建便不存在，波兹曼引用阿里耶斯的话说，中世纪的孩子7岁后，不靠父母的照顾便能自己存活，因此也被抛入成人世界，成为微型的成人，童年是不存在的。这种构建观受到许多童年研究者的质疑。阿里耶斯是法国研究中世纪家庭和儿童的重要史学家，是儿童史研究的开拓者，其著作《古代的儿童和家庭生活》是儿童史研究的重要著作，并刺激了其后有关儿童与家庭的研究。他认为，在有儿童概念之前，画家笔下的儿童从服装到表情，都与大人没有区别，不是画家不会画儿童，而是根本就没有儿童可画，儿童在画家的头脑里是不存在的。辩驳者指出，文艺的例子不能充分证明日常生活中人们的全部想法，而且，中世纪的绘画本身就有局限，文艺复兴时期的画作中出现了儿童，原因可能是因为出现了肖像的现实主义画法，而不是因为画家突然“看到”了儿童。16

第二种理解是，“童年的经验”是由社会构建的，“童年”被添加了具体的社会文化内容，如无休止的考试、领袖或政党崇拜，等等。童年离不开“童年生活”的内容，而童年生活的特征与内容则是由具体的环境（政治制度、社会文化、历史传统）主导的，儿童行为的价值规范（什么是“好孩子”）也是受这些外在力量影响和制约的。构建儿童就像构建“男人”、“女人”、“老年人”、“青年”、“疯子”、“残疾”一样，不是不能从生物或生理上把这些类别的人与其他的类别加以区分，而是单纯的生物或生理的区分缺乏具体和准确的社会文化意义。就像“三从四德”和“独立自主”能造就不同的“女人”一样，中国的“少先队”和美国的公立学校也能把孩子变成不同“儿童”，使他们的“童年”有所区别。

第二种构建比较容易被人们普遍接受，按照这种观点，“儿童”是一种由整体社会共同参与构建的观念，而不是一种生物学意义上的“自然”存在，也不是一个由明确“基因指令的生命时段”，这是一种“构建”的结果。但是，必须看到，如果不加限定，这样的“构建”可能带来相当严重的有害误解。

“构建”说最常招来的便是“命定论”的有害误解，它认为，既然所有的社会中都构建儿童，只是内容不同而已，那么，对此也就只能和必须采取一种道德相对论的态度。民主社会构建儿童，与希特勒纳粹极权构建儿童，只是“产物”或“结果”不同而已，而“构建”却是一样的。所以只是彼此彼此，没有什么价值标准可以用来判断孰优孰劣。这样的构建论同样可以用于构建“成人”、“国民”、“人”。这种价值相对论和虚无主义的构建是拥护“国情特殊”论的人们所特别乐意接受的，它反过来又可以用来支持他们所持的道德相对论和犬儒主义，变成一种在儿童问题上的虚无主义：国情有别，无论怎么对待儿童都属合理。

其实，任何社会概念的构建，既不必须是命定论的，也不应该是价值虚无主义或绝对相对论的。例如，“贫”和“富”是社会概念的建构，但这并不等于我们不能对具体社会中的贫、富或贫富差别作出有关于“社会公正”或“分配正义”的道德评判。“童年”是由儿童在童年时具体“做什么”所构建的，而这些“做什么”以及背后的“为什么这么做”（谁叫这么做、社会环境影响、儿童群体特征和同伴压力等）则是因社会不同而有很大的差异。承认这个事实，不等于不能为不同社会的“童年”确立某种具有普遍意义的是非标准。不然的话，我们还有什么理由说，迫使儿童成为“童工”、“娃娃兵”、“童妓”是邪恶的呢？

同样道理，虽然在有些国家里确实有“希特勒少年”，但世界上绝大部分国家里的家长和成人却并不希望在他们那里也有这样的儿童，那理由又是什么呢？所以，问题不在于是否有童年，而在于是否有与“童年之善”相一致的“童年”。“失去童年”不好，不是因为儿童从此没了童年，而是因为被迫失去了与“童善”相一致的童年。人们除了把“不善”与性和暴力联系在一起，也还针对其他的不善，并保护儿童不受这些不善的伤害，如仇恨、欺骗、势利、洗脑。

在这些不善的伤害中，波兹曼特别提到了“政治生活的阴暗”，他认为，这是一种应该保护儿童不宜过早知道的成人秘密，而在出现电视之前，这个秘密曾经是比较容易保守的，“政治生活的阴暗或隐晦的一面大多只是成人的事。儿童并不读报，他们从来都不是报纸的消费者。但他们是电视观众，因此（政治人物）的弱点不断在儿童面前暴露，若是在其他年代，那些人完全可能被认为完美无瑕的。其结果是儿童对政治领袖和政治过程本身产生了一种被称为成人的态度，即从愤世嫉俗到漠不关心”。17波兹曼在美国的观察放到中国难免会有所偏差。他担心，儿童过早地接触成人政治会因此变得对政治本身“愤世嫉俗”和“漠不关心”。但是，前面提到的武汉小朋友，他不仅从两岁起收看《新闻联播》，还从七岁就开始每天阅读《人民日报》《参考消息》。他还上网（波兹曼的时代还没有这个），但他上网只看时政新闻，从不打玩游戏。他对政治非常热衷，一点也没有“从愤世嫉俗到漠不关心”的迹象。

尽管现有的许多儿童研究，包括波兹曼的《童年的消逝》，还有不少可以补充和扩展的余地，但它们的现实意义却是毋庸置疑的，因为它们那种关注客观现实的文化人类学论述包含着一种关于童年应该如何的价值判断。这样的学术研究不是“纯学术”的分析理论，而是一种批判性的“规范理论”（normative theory）。文化人类学分析，有细节能吸引人，菲利普·阿里耶斯和波兹曼的著作都有这个特点，读者可以不同意他们的观点和结论，但同样可以受益于他们的材料介绍，有趣，有知识，令人寻思。有的读者会满足于这样的趣味和知识阅读。但是，在不少情况下，进一步的阅读不仅是可能的，而且也是必要的。例如，确实有历史学家把“童年”客观地看成通往成年的人生阶段，但波兹曼与他们不同，他那具有批判意义的那种暗含的“规范理论”使得他在逝去的童年里找到了童年的一些“本质的善”（intrinsic goods），布莱纳（Samantha Brennan）称之为“童年的内在之善”。18正是因为童年有一些内在的善，童年才值得挽留和维护，童年的逝去才成为一件令人惋惜的事。

在波兹曼那里，无忧无虑（不包括儿童的那些小烦恼）、不必承受成人生活的沉重责任压力（与暴力有关的死亡，与性有关的疾病）、对成年人的性天真无知、远离成人虚伪和不干净的政治，这些都是“童年之善”的构成因素，当然还包括不需要不得不为生计工作，身体不受药物或致瘾物品的控制，充裕的游戏玩耍闲暇等等。后面这些因素也被看成是“成年本质之善”的因素（不必太辛苦劳作；不抽烟；不酗酒；不吸毒；采菊东篱下，悠然见南山）。一个社会有条件帮助儿童享受这些“童年之善”的，但却不这么做，就该受到严厉的批评。也正是因为有这样的道德标准，波兹曼才会批评“广告大量使用十一二岁的女孩做性对象”、儿童体育的职业化（“少年棒球联合会”和十二三岁的“小选手橄榄球队”）、儿童进入职业化和世界级业余体育比赛，并因此接受残酷的体育训练。19

同一个事物可以被不同的内容构建成不同的概念，而同一个概念在不同的社会里也会被注入不同的“优先内容”。例如，“民主”在美国的优先内容可以是选举主题的全民医保、减税、大麻合法化、同性恋婚姻等等；而在别的国家则是争取公民的自由选举权、维护公民言论、结社的权利、要求有独立的公共媒体等等。“儿童”和“孩子”的问题也是一样。在波兹曼关注的世界里，“孩子这个词经常用来描述那些不能阅读的成人，包括在智力上被认为孩子气的成人”。20但是，在奥威尔关注的那个世界里，有阅读能力的成人，阅读的是极权统治让他们阅读的文字，他们不仅阅读像“专制就是民主、战争就是和平”这样的宣传，而且还相信（至少装作相信）这就是真理。这时候，什么是波兹曼所说的“智力”，便成为一个令人困惑，而不是不言自明的概念。“智力”本身也就成为一个被以不同方式构建的东西。

四、什么是“好的童年”

极权统治用宣传愚弄人民，是因为人民的智力低下吗？有人确实说过，极权统治下的成人言行像是儿童，而儿童的言行则又像是成人。即使这暴露成人普遍的“低智力”的表现，但却不见得就表现了儿童们不凡的“高智力”。奥威尔并不把这种反常现象视为一个“智力”问题，而是把它看成是极权统治下人们所特有的一种“双重思想”（doublethink）。智力越高的成人就越能娴熟地进行“双重思想”，而儿童则往往难以具有这种成熟的能力，所以他们只能机械地模仿成人。“双重思想”指的是一个人的思想中同时保持并且接受两种相互矛盾的认识。但是由于运用了双重思想，他也使自己相信现实并没有遭到侵犯。这个过程必须是自觉的，否则就不能有足够的精确性；但也必须是不自觉的，否则就会有弄虚作假的感觉，因此也有犯罪的感觉。双重思想是《一九八四》中的一个核心主题，因为党的根本目的就是既要利用自觉欺骗，而同时又保持完全诚实的目标坚定性——有意说谎，但又真的相信这种谎言。21

一个人要熟练地进行双重思想，就必须有相当的文化，受过相当的教育，唯有如此才能把握得恰到好处，像说真话一样地撒谎。这才是“正确思想”的精致谎言。一般的“孩子气成人”（如“大老粗群众”）是难以办到的。他们要么就是根本不具备这种能力，要么就只会笨头笨脑地说谎。说谎的本领于是成为区分精英和大众的语言能力和“思想水平”。谁的谎说得越好，越能运用“双重思想”，谁就越能成为“上等人”，成为“领导”，甚至领袖，“不用说，双重思想最巧妙的运用者就是发明双重思想、知道这是进行思想欺骗的好办法的那些人”。22

在奥威尔的《一九八四》世界里，儿童和成人互为镜中的影像，儿童的生活世界和成人生活世界都由同一个极权统治意志构建，儿童和成人的界限前所未有地模糊了，即使与中世纪相比，也是有过之而无不及。在极权的世界里，儿童和成人都担负起“正确政治”的重责大任，但是，那并不等于他们都已经成熟，尤其是儿童。在波兹曼所关注的社会里，过早担负起成人责任指的不过是父母离异造成的儿童困扰、害怕和焦虑无助。但在奥维尔所关注的极权社会里，儿童过早担负的成人责任却是在心里培植和浇灌与他们年龄不符的崇拜、仇恨、暴力、猜疑、冷酷、奸诈和多疑。纳粹作家赫尔马（Ernst Hiemer）撰写图文并茂的儿童读物《毒蘑菇》（1938），教育孩子学会如何像识别毒蘑菇一样去发现暗藏的犹太人。奥兰多·费格斯（Orlando Figes）在《耳语者：斯大林俄国的私人生活》中叙述的苏联“红色少年”巴甫列克，“勇于揭露敌人和奸细”，曾向警察检举自己的父亲，他父亲因此被送到很远的北方去劳改，后来被枪毙掉了。巴甫列克因此成为斯大林时代苏联广为宣传的儿童学习榜样。23这样的儿童在小时候就已经具有比成人更高的“政治觉悟”，长大后又将进一步成为怎样的成人？

波兹曼所说的“成人化儿童”是一种长不大的成人，他认为，古往今来这种长不大的成人都是由于“没有读写能力，没有学校和礼仪规范”造成的。24奥威尔让我们看到，在人类出现了极权统治后，这个说法必须有所修正。波兹曼说，儿童之所以为儿童，是因为他们应该被成人保护着，不至于在缺乏理解力的状态下过早地接触人类的残忍、暴力、死亡和野蛮的欲望。成人不同，成人对这些儿童不宜的生活和人性内容应该有成熟的理解力。

但是，波兹曼的判断如果放到一些地方却并不正确，因为那里许多成人年龄虽大，但一辈子缺乏成熟的理解力，对残忍、暴力、死亡麻木不仁，对野蛮的欲望肆意放纵。他们可以有很好的“读写能力”，但却未必当得起“成人”的称号。比如，有一些诗人和作家的读写和文字驾驭能力是不用怀疑的，智力也不能说不成熟，思考的也往往是生与死这样的重大成人问题，儿童对这样的问题是没有兴趣的。但是，他们对于死亡和生命价值的认识未必就能证明他们真的已经长大成人。

奥威尔让我们看到，在《一九八四》的世界里，“智力的成熟”已经不再是衡量成年人和儿童区别的标准，因为“智力”是可以被极端意识形态化的。“文革”中，最具革命智力（“觉悟”）的是“红卫兵”甚至“红小兵”，而作为他们教育者的教师则必须由他们来进行革命教育。但是，波兹曼的童年分析对于我们理解“红卫兵”甚至“红小兵”的产生并非没有意义。从他的角度来看，儿童和少年的判断力尚未充分发育，最容易接受洗脑影响，成年人理应保护他们。但是，有的成年人偏偏是利用他们的幼稚来达到自己的目的，而不是给予善意保护。这也被称为教育，甚至还是对下一代最重要的，被美誉为“红色”的教育。

其实，这种“红色儿童”的种子早在革命的时代就已经埋下了。作家王蒙讲了一个故事。在他的大孙子14岁的时候，他对孙子进行教育说：“我14岁的时候已经是一个革命者，我那时候参加了还处在地下的中国共产党，我已经从事革命了。而你现在只知道玩电脑游戏。”孙子立刻就给他这么一个回答：“那是因为你当时没有玩具，你连玩具都没有，你不去革命，你还能干什么？”25早年王蒙这个14岁的儿童是一个革命者，在其他孩子还在玩“游戏”的时候，他已经知道要革命，他的“革命觉悟”已经高过于无数的成年人。波兹曼把“游戏”看成是儿童的一个主要特征，儿童不仅爱游戏，而且把“游戏”当成游戏的目的。他认为，专业化的儿童游戏（如儿童的球类和体操专业比赛）是模糊成人与儿童界限的罪魁祸首，因为对这些儿童来说，“比赛并不是比赛，而是为了一些外在的目的，如名望、金钱、身体训练、社会地位的提升、国家的荣誉。对于成年人，比赛是件很严肃的事情”。专业化的儿童游戏的罪过在于，它把游戏变成了一种过于严肃的沉重负担，它“剥夺儿童自由自在、不拘礼节以及自发游戏的欢乐”。26

“红色儿童”是一些童年消逝了的微型大人，他们在革命游戏中得到的当然不是“儿童自由自在、不拘礼节以及自发游戏的欢乐”，他们的游戏有重要的外在目的，即使不是赤裸裸的损人利己、出人头地、升官发财、亨通发达，那也是为了“接好革命的班”。波兹曼的睿见在于，当儿童和成人变得没有区别的时候，人们便把成人利用和欺骗儿童（以及青少年）看作天经地义的事情，把统治权谋当成是好心的关怀和善意的教育。这种环境中的儿童被诱使去模仿成人的残忍、暴力和仇恨，被强迫去接受和模仿成人的语言、真理、趣味、喜好和人际关系。这些都加剧了其他有害的社会关系因素：蛮横而不讲理的语言、功利而虚假的真理、以粗鄙为荣的趣味、对权势的奴颜婢膝、对权位的喜好与顺从。

关心“儿童的成人化”，说到底，是关心社会对儿童的影响和教育。在这个问题上，我们似乎必须对波兹曼的两个主要论点作一点修正。第一，他认为“性”是使童年消逝的“成人秘密”，我们发现，还有其他“成人秘密”也在起着这种恶劣的教育作用（如成人之间的那些见不得人的贿赂、尔虞我诈、谄媚和奴性），而虚伪的“正确政治”则又是其中特别阴暗的。这是因为，儿童长大了，性就会变得对他们无害；而那种“正确政治”则会使他们一辈子都深受其害。第二，波兹曼认为，童年消逝的主要原因是传媒形式的改变，文字被电视图像所代替，使得原本可以由文字保守的“成人秘密”被难以防守的图像泄漏给儿童。我们发现，传媒的改变也许确实让与“性”有关的成人秘密变得容易泄漏，但是，还有另外一些更加可怕的“成人秘密”泄漏给了儿童，这些秘密甚至不是无意“泄漏”的，而根本就是明目张胆、堂而皇之进行的洗脑宣传。

然而，波兹曼对童年消逝的担忧毕竟是值得我们记取的，因为他所担心的那种“泄漏”成人肮脏秘密的教育，它并不只是发生在课堂里，而更为重要的是发生在社会中。因此，关于儿童和童年建构的问题才特别的重要，特别应当引起所有的家长和教育者们的重视。这不仅关乎传统意义上的儿童教育正本慎始（所谓“养不教，父之过”，“子不学，非所宜”），而且更关乎对孩子的不伤害（所谓“救救孩子”）。一个社会中最严重的伤害莫过于对儿童的伤害，而对儿童的伤害则又莫过于精神和心灵的伤害。《圣经·马太福音》就已经告诫世人这种伤害有多么严重：“当时门徒进前来，问耶稣说，天国里谁是最大的。耶稣便叫一个小孩子来，使他站在他们当中，说，我实在告诉你们，你们若不回转，变成小孩子的样式，断不得进天国。所以凡自己谦卑像这小孩子的，他在天国里就是最大的。凡为我的名，接待一个像这小孩子的，就是接待我。凡使这信我的一个小子跌倒的，倒不如把大磨石拴在这人的颈项上，沉在深海里。” 《圣经》的喻说离今天的世界并不像看起来那么遥远，因为儿童仍然是人类的未来。然而，圣经时代毕竟没有20世纪极权国家中那种政治化的残害儿童和断送童年。今天的儿童比历史上任何一个时期都更需要免受政治的侵犯，也更需要一种保持警惕、远离党派意识形态的儿童心灵保护和教育，为了争取和提供这种保护和教育，21世纪的家长和教育工作者们必须作好准备并有所行动。

第十章
学校里的政治教育和宣传

公民教育不等于民主的公民教育。任何政体制度都会有与它相一致的公民教育或国民教育。但是，民主的公民教育所传授的知识、传授知识的方式、对知识的实践要求，以及它的价值观都是与民主政治有关的，而民主政治是不同于那些与民主格格不入的政治的，包括威权、军事独裁、君主、极权等各种专制。教育是社会的一部分，有什么样的社会就有什么样的教育。任何一种教育——学校、教师、学生、课程、教育方式——都反映一个国家的社会文化。古希腊时代的教育与社会文化之间就已经有了这样一种相互的联系。在古希腊，教育一词是“paideia”，公元前5世纪，paideia指的是养育和抚养孩子，就是把孩子教育成可以称作为“成人”的、具有人的本性的人。1到了公元前4世纪，教育在希腊已经变得比较普遍，这时候，paedeia的意思也随之发生了改变，指一种文化的样式，大致相当于我们今天所说的“社会文化”。

说起“社会文化”，人们往往有意无意地淡化或忽略其中最关键的一个因素，那就是“权力”。一般的教育讨论很少涉及权力，奈伯格（D. Nyberg）对此评说道：“与其他具有重要社会意义的思想领域相比，在教育研究中，权力是被完全忽视的。在学校里不谈政治，在教育研究里也不谈。几乎没有一种关于权力的理论能够帮助我们了解教育和教育在美国社会中的重要性。现有的惯例和教育者们似乎都对权力无语，也都排斥对权力问题的严肃思考。想要见到对教育中权力问题的严肃思考，就如同想要在银行里听到有人唱歌一样难得。”2讨论学校里的政治教育和宣传，不仅不可避免要涉及教育中的权力，而且还必然要涉及权力中常常令教育者们，尤其是不民主国家里的教育者们，觉得不安、害怕、反感、厌恶的一种权力，那就是统治者支配和控制被统治者的权力。

一、美国的基础民主公民教育

美国的公民教育在儿童时期就已经开始，这种公民教育的许多内容其实都与统治与被统治的政治权力制度有关（尽管不是像奈伯格所希望见到的那种专门的权力理论讨论）。刘军在《通过教育捍卫民主——美国中小学公民教育的国家标准》中对此有相当具体的介绍。例如：

什么是政府？政府是做什么的？A.什么是政府？B.政府成员从哪里获得权威来制定、实施和执行法律、法规，以及如何处理关于法律、法规的争论？C.政府为什么是必需的？D.政府所做的工作中哪些是最重要的？E.法律、法规的目的是为了什么？F.你如何评价、评估法律、法规？G.有限政府与无限政府的区别在哪里？H.为什么限制政府的权力很重要？

美国宪政民主制度的基本价值和原则是什么？A.美国宪政民主制度的最重要的价值和原则是什么？B.美国人民对自己及对政府的一些最重要的信仰是什么？C.为什么美国人民必须共同拥有（共享）一些价值、原则和信仰？D.美国的多样性文化的好处在哪里？E.应该如何避免和处理多样性文化当中的冲突？F.人民可以如何通过共同努力来推进美国宪政民主制度的价值和原则？

建立在宪法基础上的政府是如何体现美国宪政民主制度的目的、价值和原则的？A.美国宪法是什么？它为什么重要？B.全国政府是什么？它如何保护个人权利和促进公共福利？C.州政府的主要责任是什么？D.地方政府的主要责任是什么？E.在地方政府、州政府和全国政府的立法机构和行政机构中，谁是你的代表？

在美国的宪政民主制度中，公民的作用是什么？A.成为美国公民意味着什么？B.一个人如何成为美国公民？C.美国公民的重要权利有哪些？D.美国公民的责任有哪些？E.什么样的品格特点对维护和促进美国的宪政民主制度是重要的？F.美国公民如何参与政府？G.政治领导和公共服务有什么重要性？H.美国人如何选举领导人？3

公民教育最基本的内容是民主价值观，也就是作为美国共和制度基础的那些民主价值。民主的价值观，如自由、平等、尊严，渗透在公民教育的各部分内容之中。例如，对“什么是政府”，“为什么政府是必需的”，以及“为什么限制政府的权力很重要”这些问题，公民教育会要求学生能够从公民的自然权利和人民主权来理解政府的权威及其来源，理解政府的必需性及其职责、功能和目的，懂得如何区分有限政府（社会中的每一成员，包括行使权威的政府官员本人，都必须遵守法律的政府）和无限政府（对掌握权力的官员没有有效约束和控制的政府），理解限制政府权力的必要性。明白这些是为了确保政府官员履行其责任，服务于政府的主要目标，不至于误用或滥用其权力。而所有这些都是通过自由、平等、尊严的公民们共同参与来实现的。

公民教育还以帮助学生了解他作为个体公民的权利、义务和责任为一项主要内容，要求学生能够知道政府的一个主要目的是保护个人的人身、政治和经济权利。同时，要使学生了解，没有什么权利是绝对的。大多数权利在与其他更重要的权利、价值或利益相冲突时，会受到限制。要使学生既理解权利的重要性，也理解合理的限制的重要性，以使他们获得理智地讨论这些问题的基础。在公民的责任方面，学生要学会理解个人权利的重要性是伴随着公民义务和责任的，公民义务对于建立一个自治、自由和公正的社会是必不可少的。为达到这个标准，学生应该能够分辨人身责任（如，照顾好自己，对自己的行为后果要承担责任，好好利用受教育的机会，支持家庭）和公民责任（如遵守法律，尊重他人的权利，留心社区的需要，关注当选的领导人的工作情况，与自己在学校和政府中的代表联系，投票，纳税，做陪审员，服役，等等），并能够解释其重要性。

公民教育的内容会在学生的“历史和社会科学”（History and Social Science）或历史课上反复出现和深化，内容和理解的要求会随着学生经验和智力的发展有所提高。在美国立国后相当长的一段时期内，小学是许多普通人所能接受的最高教育，杰斐逊设想的全体人民的公民教育是在小学里进行的，所以小学是公民教育的大学。19世纪中叶以后，中学教育开始普及，尤其是有了免费的公立教育后，中学成了公民教育的大学。五至八年级课程内容标准、九至十二年级课程内容标准不断深化、扩展和延伸，主题仍然集中在对宪政民主制度的了解和理解方面，尤其是在对政府权威和责任，以及对公民权利和义务的介绍上。

二、美国教材中的思想性和政治性

“思想性”在美国的教学用语中称作“Big Ideas” （主题思想），美国英文教科书许多都以主题思想为编纂结构，这类教科书比其他编纂结构的似乎更受教师的欢迎。在美国，教科书是由私营出版社出版的，在同一类的不同教科书里，最终选用哪种，是由每个学区普通教师代表组成的“教材选用委员会”决定的。例如，2010年加州奥克兰学区从三种不同的英文教科书中挑选了由Pearson公司出版的英文教科书（Literature： Reading and Language），一个原因就是这部教材以主题思想为其编纂结构，比较清楚地突出了课文内容的民主人文思想性。

这部英文教材分成六个单元，标题分别是：一、虚构和非虚构：我们如何确认真实；二、短篇小说：冲突总是坏的吗；三、非虚构作品的种类：什么是重要的知识；四、诗歌：更好的交流需要文字吗；五、戏剧：如何确定我们是谁；六、民间文学的主题：群体如何塑造我们。从这些标题不难看出，这是一本传授与文学有关知识的英文教科书，而学习文学则需要且有助于提高学生的思想能力，这就是“思想性”。它不是灌输某种权力意识形态的教条，而是启发学生思考一些与好的公共生活有关的认知、判断、价值观问题，如真实、好坏是非、不同知识重要性的区别、个性和个体尊严、群体身份认同和塑造等。

美国教育有“因材施教”的特点，不同英语程度的学生会用不同的教材，但重视思想性却并没有什么不同。例如，奥克兰学区目前使用一种题为“High Points”的教材，是为英语是第二语言或程度较差的学生编纂的，共有上、中、下三册，分别供初中六至八年级使用。上册的五个思想主题分别是：独特个性、合作、人际关系、群体、传统。中册的五个思想主题分别是：交流、归属、梦想与决心、延续与变化、挑战。下册的五个思想主题分别是：个人表达、发现、冲突与化解、选择、成功。这些思想主题都关乎民主的公共生活，没有必须无条件服从政府、国家、政党、领袖的那种“思想性”。

初中年龄层的学生所学习的主题，也是普通成年公民仍然会关心和重视的，因此而成为普遍的公共生活主题。例如，中册教材有一篇题为“阿米尔”（“Amir”）的课文，作者是保罗·弗莱施曼（Paul Fleischman），讲的是一位住在俄亥俄州克利夫兰市的印度移民阿米尔和邻居一起建造一个社区花园的故事。大家一起努力，不仅建成了美丽的花园，而且大家彼此加深了了解。在邻里庆祝花园建成的派对上，有一个居民说：“以前我到街角的小店里买东西时，以为店主找错了钱，和他吵了一架。这次看到店主发起花园的建设，努力为社区做好事，我已经是他的好朋友了。”这正是2010年上海世博会美国馆展示的一个核心价值主题。在美国馆第三厅里放映的纪录片，讲述了一个女孩子如何实现自己梦想的故事，女孩想要建一个美丽的社区花园。开始时，她一个人努力，几次栽种的花草都很快凋零了。后来，社区里的居民看到了她的努力，开始加入到花园建设中来。但是人不够多，还是没有成功。于是，更多的居民加入了建设，连一位开始时最漠不关心的大力士也加入了。他们清理了垃圾，搬走巨大的石块，整理好土地，栽种了花草。眼看就要成功时，一场暴风雨摧毁了一切。女孩子伤心难过，但是，当她站起身，向窗外张望时，她看到社区的居民们又在重建花园了。城市社区花园建设的不止是一个美丽的花园，也是一个关爱团结的社区群体。像这样的个人与群体的关系，自然地渗透在许多课文之中。

美国英文教科书中也有明显具有“政治性”的课文，例如，High Points下册有一篇题为“权利法案饶舌歌”的课文，作者是安妮·米兰达（Anne Miranda）。饶舌歌是从黑人英语发展而来的一种快歌快语说唱，初中学生活泼好动，非常喜欢这种大众文艺形式。用饶舌来唱《权利法案》（公民的10项基本权利），不仅帮助学生联系历史课上学到的美国政治常识，而且还能学到关于“Chant”（类似于文嘉的“明日歌”）的文艺知识和加深对多元文化的认同。这首长达60行的《权利法案绕舌歌》非常有趣，可惜难以翻译成绕舌的中文。下面是112行原文：

The Bill of Rights guarantees （权利法案保证）

our freedoms and our liberty （我们的自由）

We can go to court to settle a score （我们可以上法庭争辩）

That’s what our system of law is for. （这就是我们的法治）

Amendment 1 protects our right （第一修正案保护我们）

To speak，meet，or pray as we like. （言论、集会和祷告自由）

We can worship as we choose （我们可以崇拜自己选择的神）

write opinions，and speak our views. （写下自己的看法，说出自己的想法）

We have the right to meet in peace （我们有权利和平集会）

without disturbance from police. （不用害怕警察的骚扰）

If we think the government’s doing wrong，（如果我们认为政府做了错事）

we can voice our objections loud and strong. （就可以响亮、清楚地表示反对）4

像这样的绕舌歌显然是有“政治性”（political）的，在美国，“政治性”和“政治”（politics）是有区别的。“政治”是社会整体系统中的一个特殊领域，它和社会的其他特殊领域（如“经济”、“文化”、“传媒”、“科研”、“教育”）一样，与专门人员从事的职业有关（“从政”或“当官”）。在国家和社会中，“政治”是和特定的制度、体制、权力关系等联系在一起的；而“政治性”则是指社会的结构性原则，它是社会的基本契约关系出现了问题或发生了危机的时候，所呈现的不确定的、非终结性的开放状态。“教育”作为一种具有社会实践意义的知识行为和社会介入方式，无可避免地具有“政治性”，但它并不是“政治”那个特殊领域的一部分，所以学校不是接受党派政治宣传或用这种宣传给学生洗脑的地方。

三、美国教材中的核心价值

就其根本的意义来说，政治的目标应该是建立公正道德的社会，也就是一个能让公民担负起责任、能够主动参与、发挥积极作用的社会。在现代官僚体制中，这种意义的政治却被功利、权术、为权力而权力的政治所代替。功利和权谋的政治以专制和权力中心的局部利益至上为其特征。这样的政治常常会干涉甚至宰制其他社会领域，成为一种凌驾于其他领域之上的权力控制，例如政府权力专横、武断地命令学校必须使用它所指定的教科书，以一党的意志全面控制学校，实行党化教育。这样的“政治”要代替社会的整体结构，把整个社会都置于政府权力控制之下，完全消除了国家和社会的区别。

在美国，教育的“政治性”正是在于教育学生从小学会如何警惕和反对这样一种可能宰制社会的政府权力。这一公民教育的基本内容体现在对政府权力的界定上，也体现在具体的民主核心价值上。美国中学公民教育主要是在历史课上，通过学习美国共和宪政的经验和教训来实现的。历史课因此成为最具“思想性”和“政治性”，也是集中涉及美国核心价值的课程。例如，在美国的初中历史教科书中，必定要学习的是《独立宣言》和《宪法》这两部文献。它们的价值表述都包括两个部分：价值概念（value concept）和价值原则陈述（value statement）。《独立宣言》一开头就说：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利”。在这里，“平等”是一个价值观念，而关于“平等”原则的立场“人人生而平等”则是一个价值陈述。这是一种“自然法”的表述（成文于1776年），当然不是唯一可能的表述，但至今仍然是美国人可以普遍接受的一种表述。由此可见，当一个价值概念被表述为一种价值原则的时候，哪怕看上去是一种“普世价值”，但还是具有某个特定国家的民族特点的。

美国宪法中的“自由”价值表述，也同样具有美国特征。宪法“序言”一共只有一个句子：“我们美利坚合众国的人民，为了组织一个更完善的联邦，树立正义，保障国内的安宁，建立共同的国防，增进全民福祉和确保我们自己及我们后代能安享自由带来的幸福，乃为美利坚合众国制定和确立这一部宪法”。与价值有关的概念是“正义”、“民主”、“福祉”、“自由”，其中以“自由”最为核心。不仅如此，还有一个更重要的价值也包含在整个句子的陈述之中：“我们人民……制定和确立这一部宪法”，这个“主权在民”的价值便是美国的立国之本，一个不容任何个人、政党违背和破坏的核心价值。

在学习《权利法案》时，教师会告诉学生，不仅公民个人“权利”是核心价值，而且对这些权利的陈述方式同样包含着核心价值。《权利法案》并不是以肯定式的“列举”方式来规定公民权利的，而是通过对政府权力的限制来宣告公民权利。例如，第1条修正案规定：国会不得制定下列法律：不得确定国教或禁止信仰某种宗教，也不得禁止言论自由或禁止和平请愿集会。

与《独立宣言》中的自然法相一致，《权利法案》用的“政府不得”的价值表述具有启蒙时期特征的“天赋人权”。它把个体权利认定为是先于国家而存在的，个体权利构成对公共权力的限制，并且为公共权力的范围划定了边界。所以，个体是否具有哪些权利，无需通过立法来加以宣告或者“赋予”，因为这些个体权利是不言而喻的。否定性的规定不是在列举公民具有哪些权利，而是在禁止政府去侵害这些公民权利。人民高于政府，政府必须经由人们同意（程序便是公民选举）才有合法性，这成为美国民主制度的核心价值。

美国的初中教科书中还有一些别的历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美洲最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》：“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1639年的《康涅狄格州的基本法规》，这是美洲殖民地的第一部宪法（法治）；1689年“光荣革命”时期的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1787年乔治·梅森的《对政府宪法的反对意见》，对美国宪法中允许蓄奴表示反对（自由、平等）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1801年杰斐逊的《就职演说》：“美国的光荣不在它的霸权，而在它的自由”（自由）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1848年的《塞尼卡福尔斯感伤宣言与决议》，第一个主张男女平等的权利的宣言（平等、权利）；1863年的《废奴宣言》（平等、权利）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》，重申美国的共和理想；1865年的林肯《第二次就职演说》（和平、统一）；1876年的《妇女解放宣言》（平等、权利）；当然还有马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权）；等等。5核心价值既是美国教材所依据的，也是它所传授给学生的，教师们在“教材选用委员会”上独立选用何种教材，也是以此为基本标准和原则。

美国初中英文教材中有一项关于“宣传”的内容。介绍宣传的不实和欺骗特征、常用手法和辨别方法，这是为了帮助学生提高公民在民主公共生活中所必需具备的语言说理能力。一个人缺乏好的语言能力，不仅自己不能用理性的话语去说服别人，也无法辨别公共话语中真实与谬误的区别，因此容易上当受骗，被政治宣传所蛊惑，当然也就没法成为一个具有独立思想和判断的公民。

识别宣传的教育从初中就开始了，经过高中，再到大学，不断加强，让学生培养与他人交往时必不可少的说理习惯与能力。且不说高中、大学教育，单以加州初中一年级（相当于中国小学六年级）学生使用的英文课本（Sharpen Up！）为例，就有“逻辑说理”和“提防宣传”的章节。帮助学生了解如何在写和读的过程中，不骗人，也不被人骗。常见的“逻辑谬误”和“宣传手法”（带有欺骗性的说法）包括“过度简单化”、“浮泛空论”、“虚假两分法”、“无凭据推理”、“谩骂、粗口、唱衰”、“不当类比”等等。

四、学校关于如何抵御宣传的教育

在民主国家里，宣传主要是一个在商业和政治活动中的话语运用问题，政府或政党不能动用国家的力量对全体人民强行洗脑。美国教育重视提高公民抵御宣传欺骗能力的教育，是从20世纪30年代开始的，并由于“宣传分析学会”（the Institute for Propaganda Analysis）的努力，渐渐进入学校，有的学校还专门开设了这类课程，成为公民政治启蒙教育的一部分。30年代末期，美国出现了反对宣传的运动，其中最有影响的组织是“宣传分析学会”。该组织成立于1937年，由学者组成，宗旨是帮助公民识别和分析宣传。该协会第一任会长坎特里尔（Hadley Cantril）把宣传定义为：“宣传是个人或组织有意设计的意见或行动，以影响其他个人或群体的意见或行动，达到事先安排的对宣传者希望达到的目的。”他认为，宣传之所以有效，原因有三个：第一，我们的日常语言中许多词汇带有强烈的感情色彩，容易被人利用，在事实和这些模糊的感情之间建立不必然的联系；第二，我们对自己不够自信，为了让自己不在人前显得无知，便匆忙地接受一些现成的结论；第三，我们为了保持自己的地位或优越感，容易接受他人利用，特别是在种族或民族问题上。为了增加抵御宣传的能力，需要进行两方面的教育：第一是了解和识别出宣传的目的和惯常使用的手段；第二是了解民众自己容易在宣传面前上当受骗的心理弱点（偏见、成见、不当期待），以及使他们不假思索地接受或拒绝某些观点的环境因素。6李夫妇（Alfred McClung Lee and Elizabeth Briant Lee）合编了《宣传的完美艺术》（The Fine Art of Propaganda），以当时影响巨大的库格林神父的宣传为实例，提出了著名的常用宣传技巧，它们分别是辱骂法、光环法、转移法、证词法、平民百姓法、洗牌作弊法、从众法。他们的分类和解说简单易懂，成为当时美国许多学校进行反宣传教育的教材。7

宣传的手法当然不止这七种，今天的教科书所总结的宣传手法往往多至数十种，但仍然是为了帮助学生举一反三，以达到两个教育目的。一是提高对宣传的识别能力，这是阅读课的内容；二是避免自己在公共说理时犯有类似的说理逻辑谬误（logical fallacies），这是写作课的内容。提高阅读和写作能力是民主公民素质培养所必不可少的，因为民主是用言语而不是武力来解决政治和社会的问题，理性、逻辑的说理是每个人发挥民主公民作用的基本素质条件。一言堂的宣传是民主之敌，即便是普通的宣传，散布的往往也是一些有认知缺陷的知识信息，但那些认知缺陷本身却并不是由宣传放置在人们的头脑中的，我们应该了解那些存在于我们自己身上的认知缺陷。而且，我们自己和宣传者一样，也可能为了达到目的而运用不当的说理手段。因此，对宣传的启蒙教育必须同时也是受教育者的自我反省和自我启蒙。

学校是一个传播知识和思想的地方，而“传播”正是“宣传”（propaganda）的原义，在拉丁语中，“宣传”的意思是“播种”。但在1622年，梵蒂冈天主教教廷设立了一个名叫“信仰宣传神圣大会”（Sacra Congregatio de Propaganda）的机构，它的责任是向美洲新世界传播天主教信仰，以对抗新教在那里的影响。从此，“宣传”这个词便再也不是一种单纯的、中性意义上的“传播”，而成为一个贬义词。宣传的目的是攻击、抹黑对手，吹嘘、夸大自己，因此带有“不诚实”的意味。“经常用作‘宣传’同义词的是‘谎言’、‘歪曲’、‘欺骗’、‘操纵’、‘思想控制’、‘心理战’、‘洗脑’和‘夸口空谈’”。8

宣传之所以成为贬义词，因为它是一种在五个层次上有缺陷的话语机制。第一个是认知层次。宣传是一种受利己目的主导的知识和信息传播，利己目的使得传播不能客观、公正地对待信息，因此被传播的信息往往是片面的、局部的、不真实的。第二个层次是话语伦理。蓄意传播经过“特别处理”，也就是隐瞒、歪曲甚至编造的不实信息，这是一种对公众的误导、愚弄和欺骗。第三个层次是话语伤害。宣传的欺骗、谎言和不实之词对受宣传者有致愚和洗脑的效果，限制了他们的理性思维和真实追求，使他们被动地依赖来自别人的思想灌输，并对这种灌输失去抵抗能力。宣传对民智和国民心理素质造成的伤害是长久的，难以弥补的。第四个层次是宣传的政治和社会环境。愚弄民众的谎言和欺骗宣传往往发生在不民主的环境中。在有公共话语监督的民主环境中，宣传虽然有可能得逞一时，但不可能长期不被揭穿。要维持和不断运用这样的宣传，必须有一个比话语更大的环境制度对它进行保护，这个环境制度一定不会允许对宣传进行揭露、批评和反驳，而这只能依靠强制、专断的权力才能达到。一个宣传能大行其道的环境一定是强制服从和压制言论自由的，这样的制度也一定是不民主的。第五个层次是对社会道德的影响。宣传的谎言事实上不可能起到充分的欺骗作用，否则也就无须依靠权力对它进行保护和对不同声音进行压制了。宣传的“有效”往往只不过是民众心知肚明，却不能说出真实想法而已。宣传往往并不能影响人们在心里真的“怎么想”，但却能依靠它背后的政治权力胁迫人们不得不公开表现出“这么想”。埃吕（J. Ellul）说：“只要一开始简单的对话，宣传就完蛋了，这就是为什么在美国研究宣传有效性的试验，如果是在孤独之人身上做的，都不能算数。那不是宣传的真正环境。”9

在宣传进行欺骗，而大多数人假装相信的社会里，一定会弥漫着一种根深蒂固的信任匮缺和犬儒主义。生活在这样社会中的人们，他们的伪装和虚伪、口是心非、戴着假面说假话都是必需的生存策略。欺骗和假面文化会扩散到人际关系、社会服务、教育、文艺等诸多领域之中，也会造成社会整体的腐败和道德堕落。

在民主社会里，宣传话语机制的危害一般会被限制在上述五个层面的前两个（散布利己的信息和信息的特别处理），后面三个层面的宣传（政治制度性洗脑、压制言论、愚民教育）很难有机会发生。因此，学校教育针对宣传的部分一般都是作为理性说理的“语言”和“话语”内容出现在教材里的。20世纪20年代至30年代的反宣传教育也是针对前两个层面的。这两个层面的宣传主要发生在民主竞选的政治宣传和商业广告信息中，学校教材几乎都是从这两种话语取例。这两种话语机制都有明显的利己目的，这样相对“简单”的宣传并不难被公民察觉，学校往往在中学阶段就已经向学生介绍。而关于更复杂、更隐秘的新闻传媒的宣传，一般会在大学的课程中接触到，其中还会有为讨论和研究宣传所开设的专门课程。

五、宣传与党化教育

宣传往往并不是简单的信息不实与欺骗问题，而是信息被管制或控制的结果。宣传中会出现两种不同的情况：前一种是“编造”（spin），指有选择、有意图地提供信息，用以影响和左右民众的看法；后一种是“组织化说服”（organized persuasion），所谓“组织”可以指新闻集团、政党、工会等。10斯普劳尔（M. Sproule）称宣传是一种有暗藏意图的谬误说理，是运用组织化力量来影响群众的话语机制，“宣传是大的组织或集团所使用的一种争取大众的手段，它为特殊利益服务，以大规模操纵诱人的结论为手段，这种结论经过精心包装，隐瞒了其真正目的和不实在的说理”。11在美国，学校教育中涉及“宣传”的教材往往从“不实在的说理”，也就是谬误的说理的修辞特征入手，帮助学生看清这种语言后面所隐藏的利己、功利或操控目的。

学校教育对待“宣传”的态度——警惕宣传还是利用宣传——成为区别两种不同性质教育的一个重要尺度。警惕宣传的教育必定强调独立思考、判断和理性对话；而利用或进行宣传的教育则会把现成的、单一的“正确”知识或思想灌输给学生，并且不允许他们提出任何质疑。后一种教育背后的推动力往往是某个全面掌控国家和社会的政党权力，因此这种教育又被称为“党化教育”。学者任鸿隽曾对党化教育（教育政党化）下过这样一个定义：“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”12大陆学者何卓恩在对民国时期“教育政党化”的研究中指出，中国的党化教育起始于“1924年国民党于广州实施‘联俄容共’，教育开始改走政党化的道路。1926年8月国民党政府拟订《党化教育之方针、教育方针草案》，1927年8月又制定《学校实行党化教育办法草案》，在影响所及的省市推行党化教育”。虽然1928年曾经召开全国教育会议，决议取消“党化教育”这个名称，但代之以一党意识形态的“三民主义”一直延续到国民党专制（在台湾）结束。13

在学校里，党化教育的两个核心部分是一党意识形态的灌输和组织控制。以国民党去台后继续推行的党化教育为例，单纯将党义作为知识灌输于学生并非国民党的主要目标，当局更注重化党义知识为对党的信仰和效忠党的行为，这就更需要从组织上去推动。国民党去台以后继续运用常规的组织推动办法，如控制校长、建立训导制度等。这套制度由来已久，但又经常翻新。选派校长是当局的职权自不在话下，连教授的延聘当局也直接插手，台湾政治大学“校长、所长，乃至教授之聘定，都是经过‘总统’核定”，“有的专科学院，聘教授并不一定以学力为准，凡能够用以结好官方的，无不接纳。而官方也常以命令方式，强令学校延聘某人为教授”。而训导人员的权威，则无限加大，发展到学生必须言听计从的程度。另一方面，国民党又建立起一个特殊的推动机构——“中国青年反共救国团”，并进驻到各个大中学校，规定高中以上学校青年学生一律参加。14

“青年反共救国团”于1952年3月开始筹备，10月正式成立，是“在三民主义的最高原则指导之下”以“拥护元首”为宗旨、以具体实施党义教育为使命的一个特殊组织，旨在通过举办各种训练活动控制学生的思想。针对国民党的党化教育，《自由中国》曾指出：“厉行党化教育者挟其无可抗拒的政治优势和一二顶大帽子，控制学校机构，树立党团组织，并且掌握大部分教职人员。网既布成，彼等进而规定课程，灌输党化思想，传播政治神话，控制学生课内外活动。彼等籍党化教育，把下一代人铸造成合于他们主观需要的类型。”15

党化教育是一种“公民教育”，但那是一种为一党的权力和专制政府的利益服务的“公民教育”。早期台湾的这种“公民教育”，其责任是帮助政府统摄人民，其主要目的是建立和维持稳定秩序。这种党化教育虽然以学校为中心，但内容则以党的教条和政府规章为主，对公民知识并没有指导作用。台湾的批评者指出，“台湾长期在党国（party-state）体制的教育下，公民社会被驯化为‘忠党爱国’的制约规范，因此，公民社会与公民资格也就承担了国家与民族文化的复兴、道德的重整、法治社会的维护，以及民主战胜共产之类官方的、集体的意识等。党国体制，内则强调安定繁荣、经济发展，外则对抗共产侵略、保国卫民，作为强化统治之基础。于是，当时的‘公民教育’被指涉为‘加强培养民主法治精神……其实对民主有相当疑虑。可以说表面上加强民主，而实际上以法治的说法予以贬抑，有时更以法治驾凌民主。’”16

六、党化教育的“前宣传”和“宣传”

学校里的党化教育既是一种“前宣传”也是一种“宣传”。宣传要能够达到目的，产生效果，必须依靠前宣传的准备。前宣传，按照埃吕的解释，是指在人的头脑中制造一种“思维过程的短路”（short-circuiting the intellectual process），以形成缺乏思考或不思考的知识习惯。心理学称此为“条件反射”。“思考”与“知识”是有区别的，越有知识不等于越有思考能力，有时候情况正好相反，越是有知识可能反而越是在宣传面前缺乏思考力。

宣传所惯用的意识形态理论往往很能吸引“知识者”，但经不起简单的经验和常识检验。这就是“皇帝的新衣”效果。埃吕指出，纳粹和其他极权能强迫人在不相信宣传的情况下，也时时必须装作相信的样子，除此之外，在一般的情况下，宣传对一些人或事灵验，而对另一些人或事就不灵验。因此必须分为两个阶段来考察宣传，一个是“前宣传”（pre-propaganda），又称下意识层宣传（sub-propaganda），另一个是“动态宣传”（active propaganda）。埃吕指出，任何宣传都必须“持续不断、不放松”，否则必然功亏一篑。这种“持续不断”指的不是“动态宣传”，动态宣传是指在一些关键时刻或针对一些特别事件发生时，用来动员群众的运动型的宣传。运动总会有间隙、有停止的时刻，无休无止地持续运动会起到令人麻痹的反效果。“持续不断、永不放松”指的是“前宣传”，也就是把人保持在一种要动员就可以动员的认知、情绪和心理状态之中，“前宣传的根本目的是使人有某种行为的准备，对某种影响有所反应，使他进入一种状态，以便时机一到，就会有效地、不延迟也不犹豫地参加到某种行动中去”。宣传是一种意识形态灌输，但前宣传则“没有意识形态的目标，也可以与看法、想法或教义无关。它是在心理操控、性格塑造、情绪培养、陈见诱导中发生的，待机发生作用。前宣传必须保持不断、缓慢有序、悄然不觉。必须渗透到一个人的心灵里，才能使他形成容易接受宣传的倾向。他必须生活在某种心理气候之中”。17

台湾学校“前宣传”的特征是因特殊的政治环境而形成的。1949年5月国民党宣布台湾实行戒严，台湾从此进入长达三十八年的戒严时期。戒严法扩大了国民党的军事统治，诸如内乱罪、外患罪、妨碍秩序罪、公共危险罪等一些刑法罪行得交由军事机关审批，亦禁止人民言论、集会、结社、游行、罢工等基本权利，管制出版、新闻、通讯与出入境交通工具。18在这样一种大的专制政治气候之下，台湾的学校必须配合营造与之相适应的党化教育心理气候，使学校成为学生接受党化前宣传的重要场所。这种前宣传从儿童时期的小学到青年时期的大学，在悄然不觉中，慢慢地有序进行，持续不断地进行，从不中断。许多课程和教材也许并无明显的党化意识形态目标，但在学校党化、组织化的环境中，在与其他有党化目标的课程和教材同时采用的过程中，同样在为党化教育的宣传服务。

这种党化教育是一种前宣传与宣传的巧妙结合，前宣传与宣传是并重的。前宣传全面贯穿于课程、教科书、教学法、课外活动、学生组织等学校日常生活之中。学校和全体教师的日常工作都脱离不了这些教学因素，无论他们个人的主观意愿如何，都在不同程度上参与了对学生前宣传的工作。宣传与前宣传有交叠的部分，有的直接进入学校的课程、教科书或课外活动，但也有的发生在“学校教育”之外的思想训练、监督之中，后者往往由党政组织的人员直接负责，成为国民党在台湾社会中全面宰制的一部分。

在国民党威权统治时期，为了确保党化教育宣传能够对学生发生持续有效的影响，关键手段之一便是在“九年国民教育”的全过程中控制学校的课程和教科书。教材的内容是用“排除法”来确保其纯洁性和正确性的，它不需要直接有意识形态的目的，可以包含语言、文学、历史、地理、自然、科学等种种知识，但必须排除一切对党的意识形态“有害”的内容。要确保教材内容的纯洁和正确，就必须有可靠的编写人员和审核他们工作的国家权力体制。对此，有专门研究者这样介绍：“国民党威权统治时期，教育行政采取中央极权制，由教育部颁订中小学课程标准，各级学校的课程皆遵照部颁标准施行，教科书亦采用由国家机关统一编辑或审定通过的版本。在课程修订的程序上，教育部并未设立一常设组织负责各级学校课程之修订工作，而是临时成立各种委员会，聘任非专职的委员从事此项工作，例如国中课程之修订，是由教育部成立‘国民中学课程标准修订委员会’，其下并成立总纲小组和各科修订小组，参与课程修订的人则包含教育行政学者、教育学者、学科专家和学校教师代表等，不过中小学的课程修订人员一向以官方人士和专家学者为主，迟至八九十年代才逐渐有少数学校教师或其他民间人士参与课程的制定，而且能够参与课程修订的人通常是符合官方意识形态和决策需求的人，完全是由上而下的课程决策模式，与民主社会由下而上广集各方意见的课程发展方式背道而驰。”19

党化宣传必须持之以恒，但不需要总是以党的意识形态为直接目标。这个特点可以在台湾小学的“生活与伦理”、中学的“公民与道德”课程中看得很清楚。从内容要求上看，这类道德或公民教育与民主国家的公民教育并没有明显区别，但这是一种在党化教育“内容排除法”限制之下的道德或公民教育，它排除的是“民主的公民教育”内容，与所有党化教育下的“德育”课程和教材一样，重要的不仅是它在学校里教什么，而且还有它在学校里不教什么。

例如，1968年4月蒋介石颁布手令，特别对国民教育小学生活与伦理、中学公民与道德课程进行指示：“小学‘生活与伦理’、中学‘公民与道德’教科书之编撰与教学方法之改进，其目的首先在教育学生成为人之所以为人，并生活与行动得像一个人，成为一个活活泼泼的好学生。次之，则在教育学生成为一个爱国家、爱同胞、合群服务、负责守纪，且足以表现中华民族道德文化，堂堂正正的中国人。前者必须注重生活教育与人格教育，后者则必须注重民族精神教育与民族道德教育。……民族精神教育与民族道德教育，除国文为基本科目之外，历史、地理亦为其关键肯綮之所在。”因此，在1968年实施九年国教之后，国小课程比以往更加强调民族精神教育。而1968年颁布的暂行课程标准经过数年使用实验之后，“教育部”于1971年9月开始筹划全面修订国民中学课程标准，并于1972年10月公布施行。1983年再度修订国中课程标准，配合“国民教育法”之实施，“过去德智体群四育增加美育，成为‘五育’，所以其课程目标在培养五育均衡发展之健全国民，教材之选择注重民族精神教育和生活教育，加强实施公民教育，在‘公民与道德’一科内，除增进学生公民知识外，更重视道德行为之实践”。20

单从这些“德育”教学的内容来看，是不容易察觉它与专制党化教育意识形态的联系的，因为正如埃吕所说，作为前宣传，这种德育教学是悄悄地进行的。由蒋介石一人或国民党一党倡导并规定什么是“生活与伦理”、“公民与道德”，与民主国家中公民社会自己形成这些方面的规范化准则，是完全不同的。前者体现的是一种威权的、社会工程式的德育。由于威权的权力在倡导道德，它的道德合理性变得不容置疑，无论它再怎么专制、腐败、残暴，它也会俨然变成一个道德的化身。这种道德形象是不实的、有欺骗性的，它是一个精心包装的神话，为的是达到对专制权力有利的目的，它本身就是一种巧妙的宣传。

七、党化教育的“国文”和“历史”

党化教育的“德育”对道德的规定是极其狭隘的，它是一种安分守己的好国民的教育，强调的是遵循现成的规范化秩序，也正是因为如此，它限制了公民通过在民主制度和公民社会中的参与和自治实践，不断优化、改革现有规范的可能。高度强调现成的规范和秩序的合理性，并以此限制个人质疑和批判能力的发展，这种德育教育在潜意识层次上将学生培养成顺从的国民，让他们处于某种特定的认知、情绪、心理状态之中，以便让他们在动员性的宣传中会立即有宣传者所期待的反应。在专制国家里，学校里那些“德育优秀”的学生，几乎都是政府和政策最热烈的拥护者。在政治运动到来时，他们几乎都会成为最积极、最狂热的参与者和打手，成为专制领袖最迷狂、最盲目的崇拜者和追随者。他们的“道德”和“品质”并不会在人道灾难降临社会的时候使他们变得更有正义感，更有同情心，更愿意或更能够为无辜受难、受害的人们仗义执言。恰恰相反，他们是那些最可能善恶不分，也最善于落井下石、为虎作伥的帮凶和打手。如果不是因为他们在学校所成功接受的教育，动员性宣传又如何能在他们身上产生比一般人更有效的鼓动影响？

在党化教育的前宣传中，有两门课是特别重要的，一门是语言（或称“语文”或“国语”），另一门则是历史。这两门课分别与埃吕所发现的前宣传之二要素有关，它们的作用分别是培养条件反射机能和营造意识形态神话。

条件反射是一种反应方式，而神话则是激起这种反应的对象和激发条件反射的特定内容。党化教育的“语文”训练使人对某些字词、符号或象征、某些人名、地名、颜色等有敏感的反应，如领袖、革命、国旗、军服、纪念碑、纪念堂等。埃吕指出，培养个人和集体的条件反射都“需要一定的时间、一个训练阶段和不断重复。不能指望将同一程序重复仅仅数周便见到效果”，这是一个“缓慢但目标明确的准备过程，没有它，任何宣传皆不可能”。21在学校里，条件反射的训练融合在语文、历史、地理等教材里。修辞手法的教育自古就是语言教育最重要的部分，把一党的意识形态渗透到儿童语言学习的修辞教育中，是党化教育的特点。例如，纳粹德国最有名的插图少儿读物《毒蘑菇》就是用看上去美丽、其实有剧毒的蘑菇来比喻犹太人，煽动孩子们条件反射地仇恨犹太人情绪。如何辨别有毒的蘑菇，这很容易引起儿童的知识好奇，而蘑菇与犹太人的联想，利用的则同时又是语言新鲜的“喻说”功能，这样的“语文教育”确实能收到很好的预期效果。

但是，党化语言的“新鲜”却是难以持久的，因为它总是不断在被机械、刻板、鹦鹉学舌般地重复。语言教学中的那种机械、刻板，不仅仅使得学生思想贫瘠、僵化，而且更在其中暗藏党化教育特有的“语素”。例如，把“太阳”与“英明政党”等联系起来的那种“语素”联想是党化教育所特有的，在其他语言环境中毫无用处。党化联想是在党化教育的特别语境中定型的。“定型”（to condition）与“条件反射”（conditioned reflex）中的“条件”是同一个意思。在任何一个国家的文化里，初等语言教育都有许多字词与意义的条件反射联系，如十字架代表耶稣，树代表生命，花代表美丽，但党化教育所频繁运用的那种特别政治化的条件反射却只能发生在非常特殊的政体环境中。美国的政治教育也有条件反射的前教育或前宣传作用，象征物如国旗、国歌，人名如华盛顿、林肯，地名如麦克亨利堡（Fort McHenry）、葛底斯堡（Gettysburg）等都会在美国人头脑里引起条件反射。但是，这些都不是特别触发某个政党的正确的意念反射，美国民主党的象征是“驴”，共和党的象征是“象”，根本无法与“太阳”之类相提并论。

党化教育必须制造“神话”，神话是一种能激发情绪和意念的形象，一种称心合意的的图景，制造神话最多，最有效的便是党化的历史课。历史课上那些灌输给学生的“历史”之所以是神话，是因为它们已经失去了真实性和事实性，变得具有强烈的感情色彩，对人有制服作用，使人完全被包围。由于这种形象代表了全部让人觉得美好、正义、真实的事物，所以能激发人的行动。不同的宣传制造不同的神话，“种族、无产阶级、元首……这类神话最后完全占据了人的心灵，使他愿意为之献出生命”。22

在党化教育中，最重要的神话便是党的一贯正确，党是真理、正义和美好未来的化身，从过去到现在，再到永久的未来。这形成了一个不可抗拒的历史真理，这个历史真理本身就是一个既无从证实，也无从证伪的神话。当这个党拥有魅力型领袖时（希特勒、斯大林等），这个领袖与党合为一体，领袖就是党的化身，而当党不再拥有这种魅力型领袖时，党便更需要用它经过美化、英雄化的历史及杰出人物来制造这一神话。台湾党化教育营造的党的意识形态神话包括“中华民族”、“国父孙中山”、“三民主义”、“领袖蒋中正”、“中国人民唯一正确的领导国民党”等等。这些神话之所以能够起到宣传所期待的激励作用，是因为人们对这些神话对象的语言思维已经接受了特殊的定型训练，在想到或说到它们的时候，根本用不着经过独立的思考、判断，马上就能有相应的条件反射。

八、高度组织化的党化教育宣传

从小学到大学，处处都有党领导的、贯彻党的权力意志的组织，这是保证党化教育的必要条件，对前宣传来说是如此，对宣传来说更是如此，如果说前宣传是全体教师在不同程度上共同参与的话，那么，宣传则是主要由专门负责的党工人员掌握和安排的。学校里的学生组织虽然有的看起来是非政治性的，但都受到党、团组织的严密监督和掌控，自发、独立的学生组织不仅是不可能的，而且会招惹政治嫌疑，带来危险。除了一些实际是党、团外围的学生组织，如学生会、学生社团、党、团的支部更是直接建立到学校里，以便培养骨干和积极分子并对其他学生进行引导和监控。组织化的宣传由专门的政治工作人员负责，他们是党、团干部，通过他们来确保对宣传内容的正确理解（统一口径），并保证多有变化甚至自相矛盾的政策精神能够自圆其说。作为宣传员，他们在政治上是绝对可靠的，他们的政治身份与宣传工作任务也绝对一致，因此具有宣传所需要的政治背景和权威性。

党化教育是一种高度组织化的宣传教育，在台湾，对这种教育起到重要作用的是青年组织“救国团”，它的成立直接来自蒋介石于1952年3月提出的组织青年学习的号召，同年10月正式成立，隶属于“国防部总政治部”，由蒋经国担任主任。救国团成立时，蒋介石训词的第一条就是强调它的“教育”作用：“中国青年反共救国团是一个教育性的组织……本团的教育和训练方针，必须与国家的教育和文化政策密切配合，而每一个团员，必须在三民主义的最高指导原则及政府决策之下，加强革命信念，增进革命知识，学习工作方法，锻炼坚强体魄，使自己成为文武合一德术兼备的人才，以担负反共抗俄救国救民的责任。”23

蒋介石所说的“教育”其实就是宣传。救国团实际推行的工作包括：实施爱国教育、推行文教活动与建教合作计划、青年就业辅导、学生康乐活动、社团辅导及海外华侨联系工作；另一项重要任务是负责高中以上学校的军训教育，1953年7月“行政院”颁布“台湾省高级中等学校学生军训实施办法”及“专科以上学校学生军训实施办法”，责成救国团具体负责校园的军训教育。

救国团不断向青年学生进行思想教育，教导他们必须以领袖和国家至上，在其推行团务的会议中一再重申，“我们认为三民主义是我们立国的大计，是我们青年反共救国的指标；总统是中华民族的救星，是今日反共抗俄革命领导的中心；国家利益高于一切，我们必须信守国家至上、民族至上的大原则，以达成中兴复国的大业”。由于国民党政权认为在大陆的失败是因为青年的思想不稳以致受到国际共产主义的诱惑，因此救国团的第一要务便是实施爱国教育，统一救国思想，对青年实施军事训练，以完成所谓反攻大陆的中兴大业，入团青年更必须宣誓将自己的自由和生命献给领袖和国家。由救国团的成立宗旨和团章都不难看出国民党政权对台湾青年学生进行洗脑、控制和动员的意图，“为达此目的，救国团常发给学生必读的小册子，举办各种与党义相关的活动和比赛，寒暑假举办青年战斗训练营，推行青年守则运动，不时高唱‘主义、领袖、国家、责任、荣誉’口号，党化教育铺天盖地席卷整个校园内外”。24

除了成立救国团，国民党还在大学设立国民党知识青年党部（为了避免批评，往往并不公开），中小学则设置“安全维护秘书”及校内书刊审查小组，用以监控校园师生的思想言论，防止出现言行不轨。国民党还在学校课程中加入三民主义、国父思想或军训等科目；在国语文科、社会学科等学科更是灌输忠党爱国、效忠领袖等观念，以培养未来的忠党精英和服从政府的顺从国民。

台湾的自由主义学者曾经在20世纪50年代陆续批评党化教育的正当性，除反对将三民主义等党义教育列入学校教育内容，更反对国民党党团组织公然进入学校，以党组织来管制学生和校园。殷海光指出，党化教育“控制学校教育机构，树立党团组织，并且掌握大部分教职人员，网既布成，彼等进而规定课程，灌输党化思想，传播政治神话，控制学生课内外活动。彼等党化教育，把下一代人铸造成合于他们主观需要的类型”。他认为党化教育就是“把教育当作党的宣传工具，神化党的人物和党的历史，灌输青年从党的立场来看世界，憎恶党所憎恶的、喜好党所喜好的，随着党摇旗呐喊。在学校建立党化的政治组织，控制校内师生的生活，安置‘安全’人员驻校侦查并监视师生的言论和思想，凭藉政治力量把一党的党义等列为必修课目”。25《自由中国》的一篇社论认为：“党化教育压狭人心，制造偏见，除对一党以外，对国家民族有什么好处？”26

九、民族主义包装党化教育

国民党党化教育的专门课程是“民族精神教育”，这是一种以“民族精神”来包装的党义课程。早在1929年国民政府公布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，便已经确立中华民国教育须以三民主义为根本原则，其实施方针第一条为：“各级学校三民主义之教学，应与全体课程及课外作业相连贯，以史地教科阐明民族之真谛……务使智识道德融会贯通于三民主义之下，以收笃信力行之效。”而国民党政权迁台后，蒋介石认为在中国大陆失败最大的原因就是没有注意民族精神教育，由于学校教育对青年领导的失败，导致青年不信奉三民主义，被共产党所诱惑。因此，他在1951年的“教育与革命建国的关系”、“时代考验青年、青年创造时代”、“指示四维八德之生活化、行动化”和“改造教育与变化气质”等讲词中，都特别强调要恢复民族精神教育，也就是落实三民主义的教育政策。民族精神教育就是以三民主义为中心的教育政策，三民主义教育也就是国民党维持其政权正统性的中心思想。27

“民族精神教育”是一门综合性的思想教育课，统领国语、史地等知识性课程，有论者将其内容归纳为四类：“一、反共爱国教育；二、思想教育；三、道德生活教育；四、国语教育”。反共爱国教育是以领袖崇拜、史地教育和仇视共匪为主；思想教育主要是三民主义教育；道德生活教育重视“四维八德”的教学和实践；而国语教育则基于“团结民族精神，巩固国家基础”的根本大计。28

民族精神教育的主管不是学校，而是“教育部”训育委员会、台湾省“教育厅”训育小组以及相关的协办单位，涵盖“内政部”、“国防部”总政治作战部、“新闻局”和救国团等。由政治权力直接控制学校，这是党化教育的条件，也是其必然特征。党化教育的常规组织主要发挥校长、训导干部，以及党组织的作用。这在台湾曾引起许多批评。《自由中国》发表的“读者投书”，就批评校长的不伦不类，“校长本来是办教育的，但在党化教育体制下，却往往成为在学生中推动党化教育的官僚机器”。也有中学教师致书，揭露党化教育下“校长职员官僚化”、“校工老爷化”、“学生太保化”、“教师奴隶化”的窘境。许多政治人物被任命为校长，“像有一位过去做过专员兼县长，又一个曾任保安副司令，还有一位干过党书记，可说都是‘功在党国’的‘忠贞’之士”。作者质问：由这类人物主持学校的校务，还会办得好什么教育吗？你还指望他们注重什么“尊师重道”吗？29

在各种对党化组织的批评中，抨击的重点是特殊组织“青年反共救国团”。何卓恩在研究中发现，“几乎每一篇谈到教育的文章，都会提到救国团。来自学生和家长的指责，最集中的是说它严重干扰学校的正常教育，使中学生丧失朝气，使大学生丧失自信”。在中学，救国团推动名目繁多的活动，如“分队会议、小组会议、干部会议、爱国课程、练习大合唱、去三军球场维持秩序、中山堂开战斗晚会、展开各种募捐、去劳军、去游行等，令中学生疲惫不堪”。30

党化教育把一党的意志与意识形态强加给社会，强加给学校，既然是强加，就不需要得到社会和人民的认可。家长、教育和社会人士的批评，即使不被完全压制，也不可能使党化教育有根本的改变。学校教育制度是受政体所控制和支配的，在现代极权中，当局掌控着教育经费和人员资源的分配，校长职员官僚化、教师被赎买或者甚至学官化是必然的结果，民间批评根本不可能改变这种现状。民间批评所持的是“自由之理”，而党化教育所持的是“党国之势”，当这二者间的冲突激烈到一定程度，必然会招致对“自由之理”更强烈的压制。何卓恩总结台湾党化教育时说道：“自由公共教育与党化教育之争，并不能简单理解为自由派与执政党的党派势力之争，因为《自由中国》并非一支政治力量，也不完全是普遍主义与特殊主义的理念之争，因为在‘行宪’的条件下国民党当时并未敢公然提出一套党化教育的理论，而是更多体现为自由主义之理与国民党之势的冲突。以理冲势，最需士大夫之勇，这也正是《自由中国》公共文教论述的价值所在。”31如果对党化教育批评的全部作用只能归结为表现“士大夫之勇”，那又是一种多么无效、无奈的抗争！

在自由民主的国家里，抵抗和反对可能发生的党化教育，靠的不是“士大夫之勇”，而是政体制度对政党权力的限制。而且，自由民主的教育反对宣传，并且相信，人们识别和抵御宣传的能力是可以通过启蒙和教育来普遍提高的，而知识分子和教育工作者在这个过程中可以发挥关键的作用。“一战”以后，美国的一些知识分子，尤其是以杜威和宣传分析学会为首的人文主义者，从民主和个人思想自由的立场出发，对美国“一战”后的宣传提出了批评，并且主张从教育入手增强公民批判性思维的能力，使反宣传教育成为在学校里进行的一项社会启蒙工作。

在民主国家里，只要有健全的公民社会和法治制度，宣传就不可能发展成为极权思想控制社会的技术条件，也不可能贯彻到学校教育之中。民主国家的政府是由公民选举产生的，在运用国家权力的时候必须受到公民的监督，立法、行政、司法权力相互制衡，政府很难实现对社会的全方位统治，更不可能把某一党的人员派往学校进行控制。这样的事情只能发生在一个非常专制甚至极权的国家，在那里，为了实现思想控制的目的，“宣传必须是全面的。宣传必须动用一切可以运用的技术手段：新闻、广播、电视、电影、招贴画、会议、一户户走访。现代宣传必须利用所有这些传媒手段”。32而要做到这个，政府则必须垄断和控制所有的公共媒体（报纸、电台、电视台、出版、网络），也必须控制所有的社会体制，其中最重要的便是教育体制，这在民主国家是不可想象的。

而且，民主国家中任何一个政党的宣传，都会遭遇到其他政党或政治力量的反宣传，也不能不接受公民们，包括广大教育工作者的审视和质疑。而且媒体是多元、独立的，所以不管如何宣传，都不可能产生完全消灭异见的“正确思想”效果，更不用说强迫人们在不相信它的情况下，也被迫有所“正确行为”了。民主国家的教育是独立的，它并不需要对政府唯命是从、俯首帖耳，它所从事的是民智开启和理性教化的事业，因此能够帮助受教育者对宣传保持较强的独立思考和认知识别。所谓有什么样的人民，就有什么样的政府，只要人民自己珍惜独立思考和自由言论的权利，只要他们确实能够行使自由选举政府的权利，他们就不会选择一个给自己戴上思想枷锁的政府，也不会允许一个效力于训练顺民的教育体制。

第十一章
20世纪的宣传

在20世纪的极权国家，严格的思想控制与专制的行政统治同时进行，相辅相成。行政统治一刻也离不开思想控制，宣传因此成为极权统治的基础和核心。在纳粹垮台后不过十多年，而极权统治依然坚如磐石的20世纪60年代初，法国社会学家雅克·埃吕出版了经典著作《宣传：人的态度形成》（引述此书处皆在括号中直接标明页码），他提出了一种关于宣传的社会学理论：只有在具备了某些“技术”条件的现代社会中，才有可能出现宣传，宣传也才有可能取得它所期待的效率。1

埃吕从现代社会的“政治中立”的技术条件，而不仅仅是极权的统治形态去重新思考宣传的“现代性”问题，而这个从“政治中立”出发的社会学思考最终却还是回到了极权的特定统治形态上来。这个思想轨迹让我们看到，“中立”的社会学观察和研究宣传，其批判锋芒也许不如从“政治学”或“政治批判”来得尖锐，但也绝不等于就此丧失了对政体统治形态的分析判断和批判能力。埃吕的宣传研究从宣传的普遍现代现象入手，而终于还是得出了这样的政治取舍结论：“宣传在原则上与民主理念不符合”（233），“宣传从本质上说是极权的”。（242）

埃吕的宣传理论在五十年后的今天仍然发人深省，因为他所揭示的那种高效极权宣传虽然已经在世界范围内失去了“正常”运作的充分条件，但依然在某些国家里拥有继续存在的必要条件，因而能够通过一些变化、伪装和调整手段，做到百足之虫，死而不僵，虽然不再高效，但却仍起作用。

高效极权宣传的必要条件是专制，而它的充分条件则是这种政权对每一个人的绝对、彻底的“全方位”组织化安置。思想的控制最终必须在组织化的政治和社会环境中实现与完成。

高效宣传必须是一种全方位宣传（total propaganda），它必须把所有的公共媒介控制在国家权力手中。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权（totalitarianism）国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力于帮助进行、力求实现的。

极权宣传的目标并不只是灌输某种“正确思想”，而是通过把人放置在组织化的社会环境中，迫使他在这样的环境里，把“正确思想”落实为极权统治规定的“正确行为”。但是，近几十年来，随着社会组织形态的变化，尤其是经济自由化使国家对社会生存资源的控制不得不有所松动（衣食住行、上学、求职、迁居，甚至出国），极权国家机器已经不再能够维持以前的那种全方位的组织控制（票证供应、不安排无工作、相互监督、家庭株连）。在这种情况下，现有的极权宣传已经不可能再是像埃吕五十年前观察到的那样高效了。极权统治本身也已经变化为后极权和新极权的形式，而这些变化的一个主要方面便是国家对社会的控制技术。因此，埃吕的宣传理论对“技术”条件的重视和分析对我们认识现阶段的极权统治，仍有很大的启发和比较意义。今天我们重温他的宣传理论，只要不刻舟求剑，不难收到既前事不忘，又温故知新的效果。

一、全方位宣传

从技术条件来说，埃吕所关心的那种高效能现代宣传只能够产生并存在于极权国家。极权统治，顾名思义是一种全面的、全方位的统治，为了实现这一目的，“宣传必须是全面的。宣传必须动用一切可以运用的技术手段：新闻、广播、电视、电影、招贴画、会议、一户户走访。现代宣传必须利用所有这些传媒手段”。（9）东一榔头、西一棒子的宣传是不能充分奏效的，不同的宣传手段各有其所专长，要综合运用，这样宣传才能成功地“从所有可能的路线对人完成合围”。（11）埃吕指出，宣传不仅要占领一个人的全部思想，而且要把占领区扩大到整个社会的“所有的人”。宣传的对象不是个人，而是群众中的每一个个人，只有把个人融化到群众中，“才能削弱他的心理抵抗力，才能有效挑动他的反应，而宣传者也才能利用个人在群体中所受到的压力，影响他的情绪（和行为）”。（7）

宣传必须要做到极致方能有效，宣传一定不能满足于局部的胜利。宣传是不能允许讨论的，宣传的实质就是排除对立和讨论。只要存在可见的异己或反对意见，宣传就不能说已经达到了目的。宣传必须营造一种整体一致的印象，把对立面缩小到可以忽略不计的程度，而且让其无论如何也没有开口的机会，这才能产生宣传的效果。宣传不光必须自己说，而且还要不许别人说。宣传因此是一种压制任何异端声音的全民思想控制。这样的宣传是主张多元、宽容的民主的天敌，只有在极权国家才最有实现的必要和可能。

高效的、手段巧妙的极权宣传是无所不能的，就是连有异端和对立思想的人也可以拿来派作宣传的用途。它可以将一切异端或有异端嫌疑的思想“化腐朽为神奇”，变“对我有害”为“对我有用”。这一招就是由苏联发明的“自我批评”，它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中，逼迫他承认自己的错误，用他自己的嘴巴说出宣传者是多么正确。苏联的肃反认罪就是这一宣传手法的经典之作，“政权的敌人还活着时，当他还是政权之敌时，承认自己的反对行为是一种罪恶，承认对他的处罚是正义行为，这是极权宣传的杰作”。（11-12）这种高招的宣传只有在极权的极盛时期（如斯大林时期）才能行使出来，并真正有效。随着极权统治由盛而衰，不得不转变为后极权和新极权，这样的高招已经越来越难以使出来了。

全方位宣传不仅包括运用各种可能的传媒手段，而且更包括占领所有的话语领域和渗透到各种行为领域。这两种领域往往结合在一起，构成了社会生活的方方面面，包括法律（宪法、法规、审判）、教育（教科书、课程设置、教师培养）、管理（干部制度、科层等级、党政关系）、出版（思想审查和自我审查）、文艺创作（题材限制、内容审查）、历史和学术研究等。

思想灌输及其暴力辅助手段（控制、审查、惩罚）都是“直接宣传”的手段。然而，光凭这些手段还不能收到预期的宣传效果。埃吕对宣传的一个洞见是提出了“前宣传”的概念，并且指出，“没有前宣传，直接宣传无法有效”。（75）前宣传是一种悄悄进行的、不显露宣传目的的“社会准备”，“前宣传就像是耕地，直接宣传就像是播种，不能不先耕地就播种”。（15）前宣传就是让宣传对象先拥有一些特别容易为宣传者所利用的思维方式、心理定式、道德偏差、理性弱点，例如期盼清官、相信明君一定会惩治奸臣、泛爱国情绪（爱国即爱政府）、甘为顺民、多一事不如少一事、各人自扫门前雪莫管他人瓦上霜、讲实惠无是非观、告密不为耻、墙倒众人推。

前宣传塑造的愚民不是目不识丁的愚民，而是受过教育的愚民。教育是进行前宣传的有机部分，从幼儿园开始直到大学的灌输和盲从教育、严格限制自由思想和独立判断，是这种教育的基本特征。这样教育出来的国民虽拥有从事专门职业的知识，但却在自觉理性、独立思想、价值判断和说理能力等方面都非常薄弱。这样的国民缺乏自我管理的要求和能力，不可能成为合格的民主公民。学校的前宣传的原意也许并不是要毒害学生，但它贯彻的那种宣传意图却对学生有着深远的危害。埃吕指出，谁只要是运用了宣传这种非民主性质的工具，哪怕是在缺乏警惕的情况下无意识地这么做，谁就不可能不受它之害，不可能在运用的过程中不被这工具所败坏。宣传的这种危害对那些为“好”目的运用宣传手段的人也不例外，“一切宣传都有有害的后果，而其中最有害的后果是，一旦充分启动宣传的程序，便再也无法回头转向”。（vii）

二、正确思想和正确行为

许多人都以为，宣传只不过是一些“谎话”，或者冠冕堂皇的说法。埃吕指出，对宣传抱有这种简单想法的人，往往正是宣传容易捕捉的对象，因为宣传并不总是以“谎言”的面目出现。宣传还可能以“真相”、“半真相”、“有限真相”、“抽象真相”等不同的面目出现。纳粹宣传大师戈培尔早就知道，宣传在涉及普通人的生活经验时，必须尽可能地在经验层次上保持确切真实，否则难以去取信于宣传对象。他对希特勒的“说大谎，不说小谎”原则深信不疑，身体力行。小谎很容易揭穿，而谎言越大，就越不可能被揭穿，例如，纳粹说犹太人有统治世界的阴谋，又有谁能够证明犹太人没有这样的阴谋？希特勒说：“一般的人，倒不是有意要想作恶，而是本来就人心败坏。他们头脑简单，比较容易上大谎的当，而不是上小谎的当。他们自己就经常在小事情上说谎，而不好意思在大事情上说谎。大谎是他们想不出来的，就算是听到弥天大谎，他们也不能想象能有这么大的弥天大谎。”2

如果谁把宣传只是当作谎言，那他就一定无法识别不直接以谎言面目出现的宣传。而且，谁如果误以为“宣传就是谎言”，他还可能抱有另外两种对宣传的错误理解。第一个错误理解是以为人们只是被动地接受宣传——他们有的是上了宣传的当、受了宣传的骗，有的是不想接受宣传，但却无法拒绝，总之，受宣传影响的一方只是被欺骗，被愚弄，是单纯的受害者。第二个错误理解是以为宣传的目的不过是要改变受宣传者的“想法”，要是改变不了人们的想法，宣传就不算成功，或者只能是一种失败。

埃吕的宣传研究针对这两种错误理解提出了完全不同的看法。首先，人们接受宣传的影响并不总是被动受骗，而且更不是越没有知识的人才越容易上当受骗。受宣传的先决条件中，最根本的就是现代人会有接受宣传的心理需要，这是一种现代人因其生存环境而很难摆脱，甚至难以自我察觉的需要。现代人为什么特别有受宣传的需要呢？这是因为，现代人是一个丧失了传统自然群体归属（家族、村落、邻里、同乡、世交等）的孤独存在。他是一个存在于陌生人群体中的原子，与他人只能结成抽象的群体联系（民族、人民、群众）。宣传为这样的原子个体提供与陌生人和遥远地方相联系的事件新闻。介入这些事件能使孤独的个人有一种与他人在一起的共在和参与感，让他觉得与他人拥有同一个生活世界，汇集在同一种情绪或感受之中。宣传瞄准的对象不是单纯的个体，而是置于群体中的孤独个体。

对于无法独自承受孤独感的现代社会个体，就算他能凭经验察觉宣传（如新闻）的不实信息，他也会觉得，能够接收不实信息也要比没有信息可接收来得强。绝大多数人并不会因为不相信报纸新闻而停止看报纸，也不会因为不喜欢电视节目而停止看电视，就是这个道理。第二次世界大战后期，纳粹德国的纸张供应已经非常短缺，戈培尔计划将日报改为两天出一次，他的幕僚向他建议说，对报纸读者来说，每天读新闻跟吃饭一样重要，所以哪怕每天只出版一页，报纸还是得每天出。3看报纸会成为一种心理期待，一种可以称作为“瘾”的嗜好，一种对不管什么“新闻”的习惯性依赖，这就是一种看上去是自由人的实质不自由。每年一度的春节联欢晚会，年年招人骂，却又年年被期待，年年大家看，就是这种自由人的实质不自由在作祟。看不看春晚，这本来是自由的，不喜欢的尽可以关掉电视机。但是大多数观众其实并不自由（当然，没有别的节目选择可能也是一个理由），他们不管看得有多么受罪，照样好像是身不由己似的非看不可。

其次，许多人误以为，宣传只是与人的想法和信仰打交道，是诱导和规定人们如何去“正确思想”（orthodox）。埃吕指出，其实宣传的目的并不只是改变和形成人的想法，而更重要的是改变人的公开行为，使人有正确行为（orthopraxy）。（27）哪怕一个人的想法没有真正改变，但只要他的公开行为是按照宣传所规定的样子被改变了，宣传就已经成功地达到了目的。这是极权宣传最重要的特点和作用，也是顺民假面生活从极权制度一直延续到后极权或新极权制度，代代相传、绵延不断的根本原因。对于极权统治来说，改变公开行为比改变个人想法更重要。每个人看到别人如何“正确行为”，并加入这种“正确行为”，又因此影响别人如此“正确行为”，如果能够把一个社会整肃成这样，极权宣传便发挥出了最大的实际效能。（35）

埃吕指出：“现代宣传的目的已经不再是改变人们的想法，而是推动行为。”想法是理性思考的结果，而宣传恰恰是要代替和取消人的思考，让他们在没有思考的情况下就能有所行动。宣传的目的是很功利的，“（宣传）不再是为了改变人们相信某种原则，而是为了使人非理性地照某个样子行动。宣传不再是引导人去选择，而是引起条件反射，不再是改变想法，而是灌输神话信仰”。（23）一个人并不需要懂得什么是“民族”，什么是国际事件的来龙去脉，就可以接受爱国主义的宣传，走上大街去挥动旗帜，呼喊口号，骂别人是“卖国贼”。他也不需要知道什么是国家权力与政党的关系，就可以表示永远拥护某个党，或者根本不在乎一个党是否已经腐败等，而仍要求加入。

宣传的作用就是使人免去思考，并在不思考的情况下就能有所行为。只要照着宣传所说的或暗示的那样去做，那就是正确行为，“为行为而行为，并不是因为行为者有某种价值判断。正确行为把人引向宣传者设定，而非行为者自己设定的目标”。（27）正确行为的前提是人自己把“正确”的标准完全交付给某个外在的权威，并为自己随时提供某种无条件照办的理由，而那些理由则是由那个外在的权威事先就为他准备好的。那些完全是现成的程式化理由，如服从组织纪律、识大体顾大局、放远眼光等等。

埃吕把无判断、纯被动的“正确行为”界定为“思想和行为的分离”（27），这种行为可以分为两种类型，一种是在纳粹、斯大林的统治下，人们在“相信”宣传的情况下，有“正确行为”，可以说是一种“天真无邪”的“正确行为”。但是，这种相信其实是无思想地接受宣传，因此成为一种“人的下意识层次上的被操控”。（27）

另一种是在后（新）极权统治下，人们在已经“不相信”宣传的情况下，继续有“正确行为”。这种“正确行为”则已经不再是“下意识”行为，而变成了“有意识”行为，也就是故意做出来的假面行为。在这种情况下，行为者知道什么是“不正确行为”，甚至有做出“不正确行为”的意向，但同时又知道这样的行为会给自己带来麻烦，所以必须隐藏，换一种假的“正确的行为”。只有这样，才能安全保护自己，并从中得益。这种深思熟虑的行为是有充分意识的，是思考的结果，已经不再具有极权统治下许多人的“天真无邪”。

极权宣传不只是会产生一种“愚民”效果，让人变得越来越头脑简单，它还会产生一种完全相反的“智民”效果，那就是让人变得心机越来越深，越来越肯动脑筋，并把动脑筋的结果小心翼翼地隐藏起来，不在公开行为（包括言论）中表现出来。然而，这种深思熟虑的行为仍然是非理性的，而不是理性的行为，因为它不是因为对或好才这么做，而是因为不能不这么做，才这么做。这种非理性是一种价值的非理性，同时也是一种实惠考量和功利主义的理性。也正是在人们普遍感到处在是非不分、善恶颠倒的社会环境中，他们才会普遍放弃价值判断，而完全被功利和实惠考量所左右。

诱使和迫使大多数人在公共言行中奉行功利主义和道德价值虚无主义，放弃对错、正邪的辨别，这恰恰是老谋深算的极权政权所希望达到的一种统治效果。如果每个人都为自己的私利所驱使，那么人与人之间就难以形成共同的价值目标，当然也就难以形成对极权专制的集体反抗。在功利和实惠利益的驱使下，人的正确行为是没有统一价值导向的，有奶便是娘，今天这样，明天那样，“有计谋的宣传者只要求受宣传者有正确行为，并不要求他们有前后一致的行为”，宣传者因此可以把被宣传者“在不知不觉中引上他原本不想去走的行为道路”，这种行为包括行为者原先也许不齿的告密、谄媚、迎逢、加害他人等等。（35）这些行为由于与个人道德完全脱节而成为极权统治下的制度性个人作恶。

三、呼吸肮脏空气的知识分子

凡是制度性宣传，无不需要有一个意识形态的神话基础。精明的宣传者都知道，一般的民众不容易相信小谎话，但却很容易相信大谎言。小谎话与大谎言的区别在于是否可以用经验去证伪，意识形态是最不容易证伪的大谎言，因为那本来就是一个与经验不沾边的神话。意识形态的神话建立在一系列由假定和推理关系联接起来的“概念”和“想法”之上，构成一个封闭的、自我完足的逻辑秩序结构。它的正确性和合理性无须也根本不可能从人的经验得到证明。意识形态所代表的“历史”先进性，顾名思义就是超越任何凡人的现世经验的，任何人都不能以一时一地的经验去证明它存在或不存在，可能或不可能。由于它无法证伪，所以它成为当然正确的绝对真理。既然是绝对真理，当然也就绝对不允许质疑或妥协。因此，这样的“主义”也就成为一种最严格意义上的“教义”。苏联作家巴贝尔（Isaak Babel）在1938年的一次私人谈话中说：“苏联政权全靠意识形态的支撑，如果没有这个支撑，它十年内一定垮台。”后来这句话被汇报给秘密警察，巴贝尔被处死了。4

宣传意识形态要人们相信，它已经找到了一切政治哲学或社会理论所能找到的最好也是最终的世界观——它已经完全了解必须通过哪种政治制度和社会秩序来实现这种世界观，它也已经充分知道，必须为这个新世界造就什么样的新人（苏维埃人等等）。这个新世界的观念不仅是正确的，而且是唯一正确的。因此，它对一切与它不同的世界观抱有一种根深蒂固的敌视和排斥。

对以意识形态为名的政权来说，意识形态是它的生命线，而且，这个意识形态必须用作一个只能信仰、不能怀疑的神话。但是，宣传它的人并不承认它是神话，他们否认它的神话性质，坚持那是一门“科学”、一种“学说”，一种可以研究和学习的理论。可是，这种“理论学习”的结果却又是早已由这个神话本身所规定了的——它是永远正确的，绝不允许得出与此不同的结论。由于人们既无法确证他们不相信的东西一定不存在，又不被允许对这个意识形态提出与宣传相左的结论，所以，不管意识形态的美好理想与人们对现实腐败的观察、感觉多么矛盾冲突，多么格格不入，统治权力照样还是可以在公共话语中用意识形态神话来维持它的历史合法性和合理性。当然，越来越多的人在私下里是否还真的相信这个神话，那就是另外一回事了。但是，正如康克斯特（Robert Conquest）所指出的，即使在绝大多数人已经不再相信共产主义的苏联时，维护共产主义意识形态的神话对政权统治者仍然具有“关键的实用意义”，在这样的国家里，“很难知道人们真正是怎么想的。正如列宁所说，‘真诚的测试仪’还没有发明出来。而且，如果对自己的权力和地位有好处，那么相信或者同意这种意识形态也是非常容易的”。5

20世纪30年代曾经是共产主义最有吸引力的时代，奥威尔写道：在30年代中后期，像英国诗人奥登（Wystan Hugh Auden）这样的作家“就是‘主流’，正像乔伊斯和艾略特是20年代的主流一样；而且，主流代表的方向正是共产主义。早在1934年或1935年，如果作家不偏于‘左倾’的话，会被圈内人视为怪物，一两年后，就发展出了一套‘左翼’的正统观念，使某些题材的某些观念成了固定的信条，认为作家必然要么是左派、要么就写不出好东西的观念，越来越占居上风。在1935年至1939年间，共产党对所有40岁以下的作家有着几乎不可抗拒的吸引力。人们经常会听说某某作家‘入了党’，就好比几年前罗马天主教吃香的时候，经常会听说某某人入了教一样。事实上，在大约三年的时间里，英国文学的主流都处在共产党的直接控制之下。怎么可能会发生这样的事情？”6

埃吕的宣传分析解答了奥威尔的问题，那是因为知识分子接受意识形态神话的需要比一般人大得多，因为他们觉得共产主义包含了他们渴望得到的一切“知识”：历史发展的规律、社会阶级的关系、政治变革的途径、人类未来的图景。20世纪30年代，西方许多知识分子向往苏联，就是被它的神话所吸引。他们后来在党内权力阴谋和斗争面前饱受失望和恐惧之苦，但那时他们已经深深被囚禁在政治组织的牢笼之中，逃脱的后路也已经被完全切隔断了。

在以往意识形态神话黯然失色的今天，从它衍生的其他神话对知识分子继续具有吸引力。今天，宣传所常常利用的意识形态神话包括“爱国”、“民族”、“国家”、“某国特色”，这些神话都是知识分子所喜爱的。正如埃吕所说，“宣传巧媳难为无米之炊，它必须依附在个人原本已经具有的感情或想法上。神话必须顺应受宣传者自动的想法。……宣传只能利用已有的（情感）材料，它无法创造这些材料”。（36）在知识分子的“士”文化中有许多这样的材料，如国家兴亡匹夫有责、民族大义、国家统一、爱国主义、民族主义。宣传可以方便地利用知识分子对这些材料的“条件反射”。所谓“条件反射”也就是“对某些字词、符号或象征，甚至人物、事实所一定会有的反应”。（31）宣传只要拨动那根弦，就一定可以弹出它要的那个音来。国家的外辱历史、西方的某些批评，都能每发必中地引起许多知识分子的爱国主义条件反射，进而把对国家的忠诚转化为对党国和党的忠诚。

宣传要奏效，就必须不断发明“新说法”。知识分子自以为具有比一般人高的思考水平，对话语有不凡的理解能力，他们特别喜欢那些听上去深刻、理论性强、似乎很高瞻远瞩的新鲜说法。宣传很能够满足他们的这一需要。其实，宣传中的新说法无不是由那些在党内效力的知识分子发明的。与奥威尔或其他极权宣传观察者不同，埃吕并不把宣传的新说法当作是变着法子行欺骗的新手法。他把新说法看成是一种“合理化”手法，即“寻找好的理由”（155），对于个人或集体，“碰到新的情况，或者有了没有预料到的需要，传统的解决方法不再有效”，这时候，宣传为了证明统治权力的“正确和正义”，就会造出新的合理化说法，利用新说辞，“宣传帮助平息矛盾，提供一种方便、现成的合理化说辞，以传达给社会，让人们就此相信”，“在成功的情况下，新说法可以同时满足（宣传者和受宣传者的）个人与集体需要”。（158）新说法能帮助说圆本来说不圆的前后矛盾，或者至少提供一个可能说圆的方法。提供说法，无论是高明还是拙劣，都比不提供说法要有用，这也是宣传的一个基本原则。对于凭经验理解世界的没文化者，许多突转是根本没法合理化的，但有文化的人就不同了，他们会做“理论思考”，会“辩证法”，会做理论创新发展，等等。

许多人以为，一般大众的知识程度不如知识分子，所以比较容易受宣传影响。其实，情况可能恰恰相反。埃吕指出，现代社会中最容易受宣传影响的其实是知识分子，主要有三个原因：第一，知识分子吸收二手的、无法证实的信息神话比一般人来得多；第二，他们总觉得需要对一些重要的事情或问题发表自己的看法，所以格外需要借助宣传提供的一些现成看法；第三，他们会把不知不觉中接受的宣传误以为是自己的“独立见解”，他们更是会自以为是，生吞活剥，食而不化，对宣传的说法添油加醋，标新立异，推波助澜。比起社会中其他阶层或行业的人们来说，知识分子因为更需要与信息打交道，比一般人更积极地阅读报刊书籍，关注时事报道，等等，所以更有机会受到宣传的影响。

知识分子是与意识形态语言接触最多的一个阶层，他们自己的语言就往往不知不觉地成为统治意识形态语言的一部分。例如，某“新左派”知识分子大佬断言，“现代时期所有国家都是党国，概莫能外”，仿佛因此民主与专制再也没有区别。法国历史学家贝桑松（Alain Besanon）指出：“一个人只要接受了意识形态的语言，他的思想和自我意识就会被这种语言绑架。他也许只是漠不经心地使用了官方语言，但是只要一进入这个语言，他就成了意识形态的一部分，身不由己地为虎作伥。”7许多知识分子是以自己“专业”和“学术”来加入这种意识形态统治的，他们以教授、学者的身份来对各种“新说法”进行合理解释和辩护，甚至做出长篇大论，开出专门的课程来。新说法满足了他们寻找安全研究课题的需要，就像宣传解决了他们可能百思不解的苦恼一样。尤其是当这些知识分子有机会分享体制内的利益和特权时，他们接受这样的宣传其实不是上当受骗，而是因为先已有了寻找合理性的心理和利益需求，他们是呼吸肮脏空气而不知道空气有多么肮脏的那一群人。

四、宣传和民主

埃吕对传媒持批判态度与他怀疑和不信任知识分子是联系在一起的，而这又加深了他对“前宣传”的忧虑，也使得他不太相信教育能帮助人们抵御宣传。埃吕对宣传和民主关系的论述因此陷入一种近于悲观与矛盾的无力感之中。他虽然支持民主、主张做能独立思考和判断的个人，但他对宣传的态度却与自由主义者反对宣传、坚持以个人独立思想和判断来抵御宣传有明显的差别。

自由主义在宣传问题上的基本立场是，可以通过启蒙和教育来普遍提高人们识别和抵御宣传的能力。“一战”以后，以杜威和宣传分析学会为首的人文主义者们从民主和个人思想自由的立场出发，对美国“一战”后的宣传提出了批评，并且主张从教育入手增强公民批判性思维的能力。宣传分析学会深入各类学校进行反宣传教育，有的学校还专门开设了这类课程。身为教育家的杜威积极推动这一社会启蒙工作，他认为，在“一战”结束后的和平年代，政府仍然在利用新闻操纵民意，控制人们的思想，他将此称作“新家长制作风”。现代大众社会中，个人处于分散的原子化状态，因此很容易被国家、商业机构利用大众媒介来控制。媒体使公众之间形成一种表面上的一致意见，但那并不是真正的民主共识。杜威认为，民主并不是一个结果，而是一个过程；民主的前提是一个社群能够自由地交流，并且按照自己的直接经验，形成共享的意见。在宣传的影响下，人们的意见并不是来自理性判断和直接经验，而是通过外在的影响建立起来的。只有通过教育，让公民具备理性的判断能力，识别宣传与事实的不同，这样才能够实现真正的思想自由和智力成熟。

如果把杜威和埃吕对知识分子和教育的观点放在一起比较，人们首先看到的便是他们的分歧。杜威认为，教育工作者和知识分子应该、也有能力对大众进行启蒙。埃吕则持相反的看法，他认为，不能指望通过知识分子启蒙和教育群众来阻止宣传的影响，因为知识分子和教育工作者往往不但不启蒙，而且反倒是常常在帮助宣传。就党化教育来看，埃吕是对的；但就民主教育来看，则杜威是对的。

其实，埃吕与杜威之间并不存在着不可化解的分歧。埃吕的看法不妨看作是对杜威的一种补充或特别说明。杜威所着眼的是民主社会，而埃吕所关注的则是还不民主、却不是没有可能变为民主的社会。这两种不同的性质的社会是有区别的。在这两种不同的社会中，知识分子的形成、现实处境和可能发挥的作用，也是有区别的，世界上从来就不存在一个固定不变的知识分子模式，需要根据不同的情况区别对待不同群体中的知识分子。

杜威所说的教育和启蒙是以民主社会为条件的，而埃吕所说的那种为宣传服务的教育则总是发生在专制政治的国家。在任何一种社会形态中，教育基本上都是一种社会制度自我再生的机制。民主国家和专制国家的中的教育，在意识形态内涵、价值取向、运作机制、服务对象上都是不同的。埃吕所说的知识分子和教育协助宣传，这本身就是极权国家与民主国家的教育在内涵、价值观、运作机制、服务对象等方面有所差别的体现。在极权国家里，确实有人提出教育要发挥启蒙的作用，通过诸如加入“人文教育”和“公民教育”的内容，帮助形成普通民众的民主公民意识。但是，这种努力一直是受到限制的，能否有效实行，仍然是一个很大的疑问。但是，如果因此而对教育启蒙抱悲观无为的态度，甚至完全放弃这种努力，那却又恰恰正中了极权统治的下怀。事实上，即使在最严酷的极权社会里，也还是有知识分子在有意识地努力发挥对民众的教育启蒙作用。

民主国家中的教育能比专制国家中的教育更积极、有效地起到帮助公众提防、辨别宣传的作用，对这一点应该是没有疑问的。民主国家中存在的宣传与专制国家中的宣传互不相同，这一点也应该是没有疑问的。这首先是因为在民主国家里，没有任何一种宣传可以禁止别的意见同样进行宣传和反宣传，任何一种宣传，政党文宣也好，社会主张也罢，都不能专断、独享一言堂的话语特权。这成为民主国家中宣传的基本特点，但也凸显了民主与宣传关系的两难困境：一方面，没有宣传，民主就难以生存；但是另一方面，民主运用了宣传，就会变得像专制一样“极权、威权、排斥异己”。即便是那些为民主所作的宣传，它也会从民主中抽掉“民主生活的风貌”，使得民主公民丧失“对他人的理解、对少数人的尊重、对自己想法的审视、对自己教条主义的留意”。8

宣传机制与民主原则之间存在着难以弥合的矛盾。民主原则的核心是自由、理性的个人，“他能够根据理性来思考和生活，能够按科学的模式来控制激情，遵守生活秩序，能够自由地辨别善与恶”。（233）而这些正是宣传所不愿看到的，宣传希望的就是民众无条件地完全接受它所提供的现成观点。为了达到目的，宣传甚至必须利用各种不当影响和制造神话的手段，在个人身上唤起非理性情绪和随众行为。宣传机制与民主原则之间的矛盾，使得对民主的宣传必须随时自我警惕两个可能与民主理念不符的陷阱。

第一个陷阱是国家主义和冷战思维。为了在世界范围内扩大民主，宣传对于民主来说是必不可少的，也是任何一个民主国家的一项重要功能。这主要是在对外关系中说的，因为民主与专制极权处在一种“战争状态”中，“宣传在对外时是一个战争武器”。（238）在对外关系中，一个民主政体的实际多元性被假设的单一民主“民意”所代替，这个民主“民意”的对立面是纳粹、专制极权等等。然而，这样一种对立观往往会把民主社会中的人们引向一种以国家为中心的大一统群体观，“民主政权想把自己说成是整个民意的代表，而民主国家（nation）则把自己说成是一个整一的全体。这些说法与民主的真实、确切情况并不符合”。（233）

第二个宣传的陷阱是把民主用作一个永久真理性的抽象理念，一个僵化的意识形态，而不再是一个需要不断完善、变化、进步的生活方式。意识形态化的民主代表的是“一个不可战胜的真理力量”，这是一个神话，不是一个现实。这样的神话与极权统治所营造的神话并没有什么不同。这两个神话都“把真理看成一种凭它自己就能胜利的力量”（234），这是一种很简单又很危险的逻辑，既然真理必然获胜，那么获胜的权力也就当然有理由自称代表真理，成则为王、败则为寇的合理性就是这样建立起来的。

具有自我警惕的民主宣传清醒地知道，并不是因为民主在运用宣传，宣传就具有了民主的性质。民主国家中为竞选、推行公共政策等目的所进行的宣传首先必须允许他人宣传不同的看法，“必须兼顾同一问题上的对立立场”。其次，它必须成为“理性的，而不是情绪的工具”，因此，它必须是真实的，它只能说真话，以事实为依据。（238-239）

即便有了这样的认识，埃吕认为“民主宣传在运用宣传时仍会觉得内心不安……民主的良心会让宣传者觉得有所顾忌，有所负担；他隐隐觉得自己是在做一件不正当的事情。因此，当一个民主主义者全力投入宣传时，他必须真心相信他所宣传的，也就是说，在他宣传时，他有真诚的坚定信念”。说真话，并且真心相信自己所说的话，这样的宣传与极权国家中的谎言、虚伪宣传之间有了本质的区别。民主宣传的“内心不安”使得它不可能被极权统治所接受，因为在极权统治看来，民主宣传注定只能是一种“无效宣传”（ineffectual propaganda）：“正因为宣传者保留了对个人的尊重，他不可能要求自己去实现所有宣传都有的最终目的，那就是让受宣传者在无思考的状态下行动。由于他尊重说话的分寸（nuances），他只能忽略宣传的主要法则，那就是干脆利索、任意武断地瞎说。他虽有自己的立场，但却无法将之变为神话，而没有神话则无优质宣传。由于他在宣传时良心不安，他无法专心宣传，就算他自己相信，也是于事无补”。（240-241）

以极权统治努力维持的“有效”宣传（绝对真理、一言堂、不容揭穿的假话、永无公开挑战的谎言）来看，“有效”宣传确实只能存在于极权国家，无法存在于民主国家。埃吕因此写道：“民主的原则使得民主宣传处于瘫痪。因此，可以说不存在‘民主’宣传。民主主义者的宣传都是无效的、无力的、平庸的。”（241）

埃吕也因此同意德里格尔（Jacques Driencourt）的论断： 宣传从本质上说是极权的，“不仅因为宣传是极权的帮凶，一旦踏上宣传这条道路，就再也停不下脚步，而且因为宣传必须运用所有的工具，想尽一切办法来使宣传有效”。这条道路对于民主来说是极危险的，“为了有效宣传，民主会不得不抛弃它的小心和克制，全心全意地投入到宣传中去”。（242）这条道路只有一个发展方向，那就是走向极权。[1]

结语

作为统治权力施展影响的方式，宣传并不是20世纪才有的。有研究者把宣传追溯到公元前500年以前，那个时候的战争理由发生了变化，神话成为比王权更有效的动员力量，为国王而战变成了为“神”而战，就像今天的战争理由都不是为了某个具体的统治者，而是为了“主义”、“祖国”、“理想”、“民族”等。古埃及的金字塔也成为一种王权和国威的宣传，“法老们是最早发现巨型公共建筑威力的，这样的建筑展现了特权和王朝的合法性”。9一直到今天，高大雄伟的纪念碑、纪念堂仍然是宣传统治合法性的有效公共展示。公元前515年古代波斯的贝希斯顿铭文（Behistun Inscription）成为古代宣传的经典之作，这个铭文在今天伊朗克尔曼沙阿以东32千米处的贝希斯顿村附近的一处山崖上，为波斯阿契美尼德王朝大流士一世在位时（公元前522-前486）所刻。铭文约1200行，以楔形文字刻写，包括古波斯文、埃兰文和巴比伦文，记述了冈比西斯二世死后到大流士一世重新统一帝国期间的史事，其中包括高墨达政变、大流士镇压起义、大流士出征等。铭文左上部有浮雕，表现头戴王冠、一只脚踩在高墨达身上的大流士形象，其身后有两名侍卫，面前是九名被俘国王；上方刻善神阿胡拉·马兹达形象。一直到今天，记功刻石或是记功刻碑仍然是向后世宣传的一个手段。10

早在19世纪，随着大众传媒的发展，已经出现了可以称作为具有现代意义的宣传，例如，1857年英国在印度镇压起义的印度士兵，英国人称此为“印军哗变”（Sepoy Mutiny）。英国报纸还报道，在印度的英国妇女和少女被印度人强奸，因此，英国在印度用暴力对付“野蛮的”印度人，乃是一种帮助印度“文明化”的合理行为。在19世纪，随着群众社会的出现，也产生了许多对群众心理、行为和影响方式的研究，其中以塔尔德（Gabriel Tarde，1843-1904）和勒庞（Gustave Le Bon，1841-1931）的著作最为著名。11他们可以说是最早关注群众宣传技艺和手段的研究者，对后来精神分析家（如弗洛伊德）和专制政客（如希特勒和他的宣传部长戈培尔）都有相当大的影响。

20世纪的极权宣传与人类历史上以往的宣传都不相同，它是一种特殊的宣传，它的特征，正如阿伦特在《极权主义的起源》中所分析的那样，是以高度政治组织化、全方位宰制社会的党国制度为条件的，也是以实现这种性质的统治为目标的。极权的党国政体，在人类历史上是从来没有过的，因此是一种全新的，不能用历史上以前有过的任何专制来对它充分理解。正如政治学家沃尔泽（Michael Walzer）所说，“极权是一种新的政体，不仅与自由民主不同，而且更重要的是，它是与以往历史上所有的暴政都不相同的暴政”。12如果因为其他的宣传也叫宣传，就把极权宣传看作是与它们相似甚至相同的行为，那就会完全看不到极权统治及其宣传对人类社会造成的特别严重的危害。对德国极权素有研究的学者彼特沃克（R. L. Bytwerk）指出：“极权宣传的一大邪恶是它决不让其他观点发出声音。因此……在一个高度威权的政体中，政权为了宣传而垄断一切的机会，而且对一切反宣传赶尽杀绝。”极权宣传之所以成为一种对人类心灵的严重毒害，是因为它要扑杀社会中所有自由的声音，并广布思想奴役的罗网。13这样的事情在一个民主国家里是绝对不会被允许发生的。

尽管埃吕从中性的“技术”来研究宣传，但他所使用的词语“宣传”并没有因为太笼统而失去对极权宣传特征的揭示能力。对此，毕特沃克写道：“埃吕认为苏联的、中国的和美国的宣传在方法和种类上是‘完全不同’的，但也认为，不管是谁在进行现代宣传，无论他们运用何种技术，宣传造成的效果是相似的，而对于民主来说，宣传摧毁的正是民主所要创造的。”14

宣传是民主的天敌，在民主国家和不民主国家都是一样。因此，即使是在民主国家，也特别需要分清什么是宣传，什么不是宣传，“埃吕特别说明有许多不能算是宣传的事情，从简单的交谈到基督教布道，从选举到来自强势家庭的影响。而且，苏联与美国的宣传也并不是应该受到同等指责”。1520世纪那种登峰造极的极权宣传在21世纪还会继续存在，也会变化发展出许多新的形式来。与此同时，在与极权抗衡中得以维持并有所发展的20世纪民主，在21世纪也会变得更为普遍，更加多样，更加适应于不同国家自己的文化和社会特点。对21世纪所有民主国家的民主，宣传依然是一种威胁，对那些依然还在争取民主的国家，宣传也依然还是实现民主的一大障碍。正因为如此，埃吕的宣传研究虽然是20世纪的产物，但在21世纪的今天仍然是一种适时的政治批判和思想启蒙。

[1] 原文此处另有一节讨论，本版未收录此节。——编者注

第十二章
纳粹德国的党国主义教育

德国的教育体制可以追溯到中世纪，除了在纳粹时期的急剧恶化之外，一直是欧洲最好的教育制度之一。德国在“一战”（1914-1918）中战败后，帝国改制为魏玛共和国，战后政治混乱，经济萧条，通货膨胀，失业严重，尽管如此，德国的教育仍然可以说是欧洲最好的之一。德国教育一直贯穿着国家意志，国家主义成为德国文化的主导因素，从中世纪的日耳曼帝国到1806年以后有名无实的“德意志帝国”，再到希特勒雄心勃勃的“第三帝国”，“帝国”代表的是一种具有强烈国家主义诱惑的文化理想。理查德·塞缪尔概括了这个概念可能具有的所有含义：“帝国构成了一种超级国家的观念。在理论上它可以包容所有德国人，同时还可以为包容非日耳曼族的少数民族提供历史依据。那种语言学的念头从来没有正视过这样一个事实：在德国的许多边境地区，德语与其他语言已交糅在一起，要想分辨清楚只是枉费心机。”帝国的观念与日耳曼民族的神圣使命感联系在一起，希特勒用极权统治、战争和种族灭绝的方式来建立伟大的第三帝国，“按照古代的传说，第三帝国应该是一个永远安宁、和谐的时代，却被扭曲成一个死亡和毁灭的时代”。1

1933年纳粹取得政权，对社会生活的各个方面进行全面的纳粹政治意识形态控制，这种全方位（total）的统治也就是极权主义（totalitarianism），德国成为一个纳粹的党国。党国政治要求党化教育，党化教育是极权政治的支柱。希特勒的教育部长鲁斯特（Bernhard Rust）宣称，取得政权绝不是纳粹的唯一任务，取得政权只不过是一个更重要的事业的开始，那就是从此启动一个用教育改变人民的过程，“这个过程将使得人民的全部生活（total life）都按照国家社会主义（纳粹）的哲学得以重新塑造”。2为了强有力地统治德国和争霸世界，为了牢牢地控制教育和利用教育，希特勒及其纳粹政府极力将德国的青少年培养成坚定而极端的德意志国家主义者。这种极权的国家主义并不单纯是德国传统国家主义的传承，而是国家主义的变异。它把极权政党的利益放置于国家利益之上，并将这两种利益混为一谈，成为一种实质上的党国主义。在魏玛政府之后到“二战”结束的十几年时间里，纳粹德国建立起了一整套适合专制统治的法西斯党国主义教育体制。这种教育体制为纳粹德国的极权统治和侵略战争提供了党国所需要的那种特殊的“德国人”。

一、从国家主义到党国主义

一开始，纳粹德国实质性的变化是在普鲁士帝国到魏玛时期的传统学制似乎没有变化的表象后面发生的。19世纪普鲁士铁血宰相俾斯麦对外战胜了丹麦人、奥地利人和法国人，对内战胜了主张议会政治的政敌，他在战场上的胜利“是在学校课堂里奠定的”。俾斯麦的成功离不开德意志国家主义的教育，“而劳苦功高的则是那些终年在课堂里任劳任怨的教师们，他们领取的是微薄的薪酬，却培育了普鲁士日耳曼特有的‘爱国主义’”。3

在普鲁士帝国崩溃之后，教师们仍然是帝国之梦的传承者。1918年，新建立魏玛共和国国号仍然是“德意志帝国”，当时，许多教师虽然在政治上支持社会民主党或其他中间派的政党，但在思想上却是不折不扣的国家主义者，学校也仍然是培育国家主义的温床。德语语言文学教师们共同为学生选用的教材是汉斯·格林（Hans Grimm）的《没有生存空间的人民》（Volk ohne Raum）。这是格林于1926年出版的一部小说，轰动一时，销售超过70万册。4 “没有生存空间的人民”成为魏玛时期和纳粹时期的政治口号，表达了德国人因《凡尔赛条约》失去海外殖民地的绝望心情：德国已经成为一个贫穷、悲惨、人口过剩、无以生存的国家。纳粹用这个口号作为侵略波兰和苏联的借口，“我们需要土地和疆域来维持我们的人民，需要为过剩的人口进行殖民”。 5德国人觉得自己的生存空间是被犹太人夺走的，德国学童玩耍的“牛仔和印第安人”游戏被叫作“雅利安人和犹太人”。1931年，纳粹还没有上台，反犹太情绪就已经在社会中涌动，德国犹太人已经明显感觉到了普遍弥漫的敌意，他们的社区报纸上刊登一些不太反犹的学校名单，让犹太家长把子女送到那里去上学。6

纳粹德国的国家主义，它的“国家”是以“民族”来表述的，这与用共产主义或社会主义一类的政治意识形态来确定国家性质是不同的。“民族”（nation）与“国家”（state）之间有一种看起来“自然重叠”的关系，是现代“民族国家”神话得以建立的根本条件。 7在纳粹那里，这两个概念极其暧昧地混合在一起。希特勒所许诺的“社会主义”既是国家主义（statist）的，也是民族主义（nationalist）的。希特勒的纳粹党，全名叫“国家社会主义党”，也有翻译成“民族社会主义党”的，为了方便起见，这里简称为“国社党”或“纳粹”。纳粹统治德国，依靠的不仅是完全由纳粹控制和操纵的国家机器，政府、各级纳粹党组织、党卫军、冲锋队、警察等，而且更是无处不在的纳粹意识形态，它渗透到德国社会、文化、教育和家庭生活的每一个角落，确保纳粹政党成为德国主权的内核。正是由于纳粹政党实际上已经成为德国主权的内核，德国的国家主义才会按照纳粹的意志转变为符合纳粹党利益，并为它的利益服务的党国主义。

纳粹党人喜欢将诗人恩斯特·莫里兹·阿恩特（Ernst Moritz Arndt）视为他们自己的国家主义精神先知，因为阿恩特为纳粹的国家（第三帝国）范围是什么提供了一个语言学的答案。对于“德国人的祖国（国家）在哪里”这个问题，他的回答是，“有人说德语的地方，就属于德国”。 8显然，这是一个刻意保持国家与民族暧昧关系的回答。国家主义使得纳粹能够和平、顺利地从魏玛共和过渡到法西斯专制。纳粹是利用魏玛共和的民主选举制度获得权力的，这和革命政党领导“革命”，通过殊死的流血内战夺取政权，建立革命新朝代是不同的。建立革命新朝代的首要任务便是斩断与前朝的文化联系，但是，替代魏玛共和的纳粹却不必如此。在德国平缓过渡到纳粹统治的过程中，起到重要作用的正是德国的国家主义及其国家主义教育传统。

这种国家主义在德国浪漫主义的“狂飙突进运动”（sturm und drang）中表述为崇尚原始朴实的美德、粗旷无序、原始的生存竞争。赫尔德（Johann Herder，1744-1803）把人类和自然的成长与衰颓看成是依循相同的法则，因此，历史是一种有机演变，显示于各民族特有文化的发展中。他主张各民族（国家）本土文化的发展，产生一种表现于艺术与文学的“民族精神”或“国家精神”。费希特（Johann Fichte，1762-1814）宣扬早期德国人（他所谓的“土著人民”Urvolk）的生命力与奋斗精神。弗里德里希·路德维希·雅恩（Friedrich Ludwig Jahn，1778-1852）立志复兴德国民族的道德，他组织青年，以训练体操、野外远足为名进行爱国主义活动，成为德国的政治体育之父。纳粹赞扬雅恩是“第一流的政治教育思想家”。纳粹教育理论家包姆勒（Alfred Baeumler）说：“雅恩是第一个在我们今天的意义上使用‘帝国’这个字的。……在希特勒和雅恩之间，还没有任何一位政治家或政治思想家提出过对保存帝国有价值的哲学。”9国家主义成为纳粹教育可以从德国历史中几乎不用太多改动，就可以直接运用的思想和文化资源，这使得纳粹能够顺利地在国家主义中添加党国主义的成分，并最终以纳粹党国主义从根本改变德国传统国家主义的性质。

纳粹取得政权后，最剧烈的措施是接管或关闭所有的私立学校，因为私立学校从来便是自由社会的一部分，也是一种保护教育不受国家直接管制的传统体制。对于纳粹教育来说，首要任务是把所有的学校都置于纳粹权力的直接控制之下。与此同时，纳粹还大幅度减少了学校招收学生的人数，1934年1月，大学女生已经减少到只有全部学生的10%，到1939年，德国大学生已经比1933年减少了57%。 10而中学生（grammar school）也减少将近1/5。升学机会减少，使得那些想升学的学生之间竞争加剧，许多学生争相表现对纳粹的忠诚，甚至向盖世太保（秘密警察）出卖自己的同学或揭发老师的不忠行为。政治正确代替知识学业成为“好学生”和“择优录取”的主要标准。学生作文时照搬照抄纳粹报纸，如果老师对作文打低分或者有负面的评语，学生就会汇报上去，揭发老师的行为。11

然而，作为整体的教师，他们却是最善于配合纳粹的职业人群，至少公开的表现是如此，97%的教师是纳粹教师联合会（NSLB）的会员。1933年纳粹取得政权后，大批乘顺风船的人入了党，1936年纳粹停止大规模吸收党员。就在这之前，已经有32%的教师联合会员是纳粹党员。教师联合会中的党员人数是纳粹公务员联合会的将近两倍。担任纳粹党政领导干部的比例更高，教师是14%，而公务员则是6%。在纳粹党高级干部中，有76名区领导和7名大区领导是教师出身。教师们所惯常使用的政治、道德说教和腔调对纳粹话语有很大影响。许多忠于党的教师在学校和基层组织中积极发挥作用，成为影响和教育学生的表率。许多教师以前是社会民主党人，摇身一变就成了纳粹党人，当时流行这样一个挖苦教师的段子：“什么是最短的时间单位？答案是，‘小学教师改变政治忠诚所需要的时间。’”12使教师变成纳粹党的人，变成听从纳粹党使唤并致力于在学校里从事党国教育事业的党民，这是纳粹成功实现党国主义教育的一个重要条件。

二、党国教师首先必须先成为党民

在纳粹的极权统治制度中，学校进行的是一种由统治政党意识形态指挥的党化教育。这种党化教育渗透到教育的每一个环节之中，而在每一个环节中使这种党化意识形态顺利发生作用的正是无数直接从事教学工作的教师。在一种人与人之间相互监视、相互表白政治正确的环境中，学生揭发教师或者教师揭发教师，有出于真信仰的，也有出于自保或求荣动机的，难以清晰辨认。就连当事人自己也往往不清楚到底是出于什么动机，他们羞于在内心承认自己的功利动机，因此会下意识地压抑真实动机，竭力让自己相信自己的所言所行都是出于坚定的政治信仰和对元首的忠诚。极权统治从内心扭曲人们的心灵，营造了一个由恐惧和不信任来维持的假面社会。作为这样一个社会的成员，教师们无论是积极争取进步，要求入党，还是紧跟“主旋律”，用纳粹思想教育学生，都很难从他们的行为推导出真实的动机或心理原因。

尽管如此，教师还是可能在教学有发生意外，如不小心在批改作文或其他教学活动中留下了什么把柄。当这种意外发生时，一个教师被学生告发反党，并不就等于他真的反党，他当然也不可能就因此承认自己反党。相反，他一定会努力为自己辩解，并可能从此以后加倍努力表现自己的忠诚，比其他教师更积极地配合党的要求，更精诚地与纳粹合作。随时可能发生的密告或揭发加强了每一个教师在自己思想意识上的自我审查，这种自我审查的结果往往并不是把真实的“不良”思想隐藏起来，而是干脆在某些思想出现之前就自行消除，让自己变得思想纯洁。党化教育迫使人们不断进行思想的相互纯洁和自我纯洁，它在课堂里发生之前，早就先已经在许多教师的头脑中发生了，并成为他们的思维和行为习惯。没有这样的教师，党化教育是不可能在学校里有效贯彻的。

纳粹极权不是一般意义上的警察国家，为了实现有效的党化教育，纳粹并不需要在每一个教室、每一堂课上派一个专门的监督人员。监督是由教师周围的学生们和其他教师们随时随地进行的。而且，这样的党化教育是一个有机的体系，在这个体系中，教师这个职业本身就已经被指定了为党宣传的任务。渗透着党国政治和意识形态的教材无时无刻不在起作用，强制或诱使学生和老师不断操练假话和套话。就算一个教师在内心深处或私底下对党有看法，他所使用的教材，被安排的课程，甚至他“为人师表”的内容，也都使得他不能不为党化教育服务。例如，慕尼黑中学有一位历史教员，他在历史课上不愿意多讲纳粹最为骄傲的“慕尼黑起义”（Munich Putsch）和纳粹英雄霍斯特·威塞尔（Horst Wessel），但是，他对学生讲述德国在“一战”后受到不公待遇和魏玛共和的软弱，他所表达的那种“强国兴邦”的愿望正是纳粹宣传的基调，因此，这位教师仍然是一位对纳粹有用的教师。13

为了确保教师在思想认识上与党国教义保持高度一致，纳粹非常重视对教师的思想教育。到1938年，全德国的教师已经有三分之二都在学习营地接受过为期一个月的学习。这种学习班式的集训，它的环境本身就具有极权党化教育的特点和功效。它把许许多多互不认识的人集中起来，组织成一个个小组，接受组织纪律的严格管束。教师们被安置在一个完全陌生的地方，每天有严格的作息时间，接受密集的思想灌输。这种环境使他们迅速地丧失个人意识，变得非常驯服，非常合群，时刻在意别人对自己的看法，并以此作为自己的言行准绳。这种营地训练还有一种强迫教师“年轻化”的效果，使他们精神焕发，处于亢奋状态，回到学校后，变得更容易与青年学生融合并用“正确思想”影响他们。教师们不只接受思想教育，而且还要接受体能训练，所有50岁以下的教师都必须进修“体育课”，以确保精力充沛、斗志昂扬。 14

和所有其他国家一样，在纳粹德国，教师首先是生活在一个特定政体下的国民，教书只是他们所从事的职业。教师与其他国人一样，他们的行为有可以辨认的共同国民特征。民主国家的教师与极权国家的教师，他们的不同不只表现在他们在学校事务和课堂里的所作所为，更表现在他们是什么样的国民。在民主国家里，私立学校可以自行选择教材，教材的编写也无须经过权力集中的管理机构的审查。公立学校在决定使用何种教材时，也有民主的讨论程序。即使在教材决定后，家长们仍可以提出他们自己的异议或要求，因为家长对子女教育的监护权是受到法律保护的。在极权国家里，教材的编写和审定都是受党国权力控制的，即使教材允许“选择”，那也是在寥寥数种政治同样正确的教材之间进行选择，绝对不可能发生“出格”的事情。教师对教材发表意见，也绝对不敢“出格”。例如，一旦选用了《没有生存空间的人民》这种政治高度正确的教材，就算有的老师不同意，也不敢站出来公开表示。不仅如此，为了掩饰自己和表现政治觉悟，这些教师甚至还会比别人更热烈地拥护和要求使用这样的教材。这就是极权意识形态统治力的效能所在，它让每个国民都知道什么是政治正确，如何随时随地与它保持一致。

这种无处不在的政治正确，就是科拉考斯基（L. Kolakowski）所说的由“完全的权力”（total power）所维持的“完全的意识形态”（total ideology）：“完全的权力和完全的意识形态是相互紧绑在一起的。意识形态具有一种最强程度的‘完全’，任何宗教信仰都达不到这个程度。……它的目标不只是要宰制和管制每个人的私人生活，而且根本就是替代私人生活，把人变成意识形态口号的复制品。换言之，它根本就消灭了生命的个体形式”。15个人生活在这样一种彻底被控制的状态中，无论是作为国民，还是教师，他们的行为都不能看作是普通意义上的那种由个体意志和选择决定的个人行为。就他们而言，普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也不足以解释他们政治正确行为的性质，因为普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也是需要由个体意志指导的，是一种知道自己在作假的作假。但是，在极权统治下，人连这种主体意志也不能充分形成。正如科拉考斯基所说，在完美的极权中，谎言不是谎言，“如此完全的意识形态使得完美极权社会中的‘谎言’有了一种特殊的功能和特殊的意义，这种功能是如此特别，如此具有创造性，以至于连‘谎言’这个字也词不达意了”。16

三、生活在谎言中的教师们

生活在这样一种真诚的谎言状态中的老师们，他们会条件反射地与党保持一致，在一些问题上甚至显得比党还要党化，比他们的领导还要正确，还要先进，因为他们的政治正确是完全没有自觉尺度的，也不敢有任何的灵活性。一位德国人这样回忆他儿童时代的一位“思想先进”的A老师：“A老师教的是五年级班，他班上有10个学生是天主教少年俱乐部的成员。他们在俱乐部里已经有好几年了，学校成立希特勒青年团的时候，他们还是不愿意离开俱乐部，为此吃了A老师许多苦头。……尽管帝国青年的最高领袖再三重申，不得强迫学生加入希特勒青年团，但A老师对俱乐部的孩子们施加了难以承受的压力。例如，上星期三，他为他们布置了一篇作文，要他们写的题目是‘我为什么没有参加希特勒青年团’，而班上其他同学都没有回家作业。在布置作文的时候，A老师对那几个学生说：‘如果你们不写作文，我就要把你们痛打一顿，叫你们坐都不能坐’”。

这位学生回忆道，还有一次，“一位希特勒青年团员参加了天主教青年俱乐部，A老师听说了，就威胁他说，要是他在希特勒青年团游行时缺席，必定有一次罚一次，甚至还扬言要体罚他。这之后，他就自动回到我们希特勒青年团来了。A老师还说，对天主教俱乐部成员要写‘很坏’的评语，让他们升不了学，等等。有人问A老师，怎么总是惩罚天主教俱乐部的学生，他说：‘那些穿褐色荣誉制服的学生是打不得的’”。17A老师逼迫他的学生参加希特勒青年团，是出于真的进步，还是要表现进步，外人无从知晓，连他自己也可能说不清楚。重要的是，A老师在学校里有效发挥了党化教育者的作用。他对“政治落后”的学生颐指气使，对政治上过硬的学生迁就讨好，他知道谁可以得罪，谁不能得罪，依据的完全是纳粹的那一套政治正确的标准。A老师的师德很差，但是，他的所作所为并不完全能用“师德”来解释。他知道自己在学校里该怎么做，这是他谋生的需要。讨好权力是极权统治下一般国民由生存本能驱使的行为习惯和生存之道。

政治落后的学生不能升学，政治过硬但学业不佳的却照样可以升学，这些都不是A老师自己发明的，也不是他自行其是，整个国家和社会就是用这种标准决定谁是人才，谁应该优先得到个人发展的机会。党国权力控制了社会所有的机会分配，甚至连儿童体育活动都不例外。帝国青年最高领袖施拉克（Baldur Benedikt von Schirach）与帝国体育领袖于1936年7月达成协议，所有14岁以下青少年的体育机会全部由希特勒青年团掌管和分配，后来扩大到18岁以下所有的青少年。18更不要说是想要进入精英的“国家政治教育学院”和“希特勒学校”了，所有的学生都必须具有光荣的希特勒青年团员身份，这和拥有雅利安血统是同样重要的。

教师在学校里的行为只是国民行为的特殊折射。在极权国家里，国民必须有相同的正确表现，教师在学校里的行为被完全模式化了。教师们都忠于党，按党的要求去做，他们在学校的行为并不仅仅是“好教师”行为，同时也是“好国民”行为。当一个“好国民”，就是像所有其他国民一样对领袖、党和党国表现绝对的忠诚。“好国民”即便生活在因恐惧而造成的沉默和顺从中，忍受着人与人之间的相互监视和不信任，他们也不觉得这种生活有什么不好，他们甚至还会有一种幸福感。

这种麻木当然不是没有清醒的时刻，但是，就算清醒，也必须把真实感觉自觉地压抑到心底，不受它的搅扰，也不让别人看出来。谁要是做不到这个，谁就一定得为此付出代价。卡罗·施密特（Carlo Schmid，1896-1979）是德国著名学者和政治家，“二战”后曾经担任社会民主党党团主席，参加起草德国的基本法。1933年，他在图宾根大学担任编外讲师时，多次在大街上被人发现未用脱帽礼来回应“希特勒问候”，因此被给予“禁升职称评语”。在纳粹德国，一个人只要对希特勒问候礼不够热情，便足以让别人对他是否与党国和全体国人保持一致产生怀疑。有一位当时还是学生的德国人回忆道：“我们熟知每一个老师对纳粹党的态度。这跟他们佩不佩戴纳粹徽章并没有多大关系，相反，只要看他们是否按照规定行希特勒问候礼，你就能清楚地知道端倪。比如施托兹老师，尽管他抬起手臂，做出一个可以善意理解为向希特勒敬礼的动作，但是沉默片刻之后，他说出口的却是‘早晨好’。”施托兹老师内心的自卑和煎熬，反映在了他姿势和语言的扭曲上。还有的老师，虽然高高地举起手臂，但却羞愧地垂下目光，或者手指间夹着一支粉笔行礼，然后顺势就开始在黑板上写字。要不然就是走进课堂时，故意在胳膊下夹着一摞书，像是抬胳膊不方便的样子。这些林林总总的“妥协行为”中，都反映出社会制度的强制性与构成自尊的道德准则之间被撕裂的痛苦状态。老师这么做，看在学生眼里有一种特别的教育效果，这么做很滑稽，甚至愚蠢，我们不能像他那样，我们应该诚心实意地举起我们的手臂，高呼“希特勒万岁”。19

像卡罗·施密特和施托兹老师这样的人，他们之所以被纳粹国家中大多数人视为异类或与大家不充分一致，是因为这个国家存在一种只有极权才能营造的“同一”与“和谐”景象。这种表面的同一与和谐隐藏着社会必须为之付出的沉重道德代价：谁都不能相信谁，谁都不敢相信谁，信任机制的瓦解导致社会中弥漫着冷漠、虚伪和犬儒主义。党国制造的和谐一致是一种依靠精心包装的、程序化的符号化演示（如敬礼、升旗、游行、检阅、佩戴像章、读某种书、唱某种歌），它极大地强化了每个群体成员在心理上感受到的共性压力。在极不自由的状态下，每个人都参加的公开表现是每个人必须做出的正确行为和忠诚表演，它使得那些即使在内心最不愿意合作的人，也必须做出合作的样子来。一旦从心理、人格和自尊上摧毁了一切可能的抵抗，社会中就再也不可能出现真正的勇者——那些能够在自己心里抬得起头来的反抗者。

在被党国的政治正确和高度强制的一致性所完全覆盖的生活环境中，学校不过是其中的一部分而已，党国教师和党国国民的身份必须是一致的，行为也必须遵从同样性质的规范。在这样一个世界里，人们开始习惯性地模仿别人的行为，即使在毫无必要的场合（如家人和朋友之间）也会习惯性地谨言慎行，在人与人之间形成一种习惯性的相互欺骗，连品行善良的人也不能例外。人们无法从道德上去抵抗这种状态，因为要抵抗这种生活方式的道德是一种几乎“超人”的要求。这要求一个人为了某种操守原则，而必须鼓起勇气同周围所有的人隔绝，这是任何一个有自我保全本能、要竭力活下去的人都非常难以做到的。

四、党国教育的课程和教材

在纳粹统治时期，德国基本上延续了传统的三级教育结构，即初等教育、中等教育和高等教育。在初等教育方面，儿童67岁进小学，称“人民学校”（Volksschule），所有的儿童都在“人民学校”学习四年，男女生分班，只有在规模很小的乡村小学里才有混合班。贫苦的以及对教育不感兴趣的家庭的孩子在小学学习八年后，便可以学徒或学手艺，从事体力劳动。其他想在学业上有所发展的学生，四年“人民学校”毕业后，可以参加考试争取升学。通过考试的女生进入中学（六年学制），男生进入称为Gymnasium的中学（相当于英国的grammar school），学制是八年。1939年后的战时，学生可提前一年毕业参军，并获得战时高中毕业（Notabitur）的学位［不如Abitur（中学毕业）那么正规］。战后的德国大学不再承认这种学位。

1933年，纳粹取得政权后，开始大规模回收魏玛时期的教材，化作纸浆，代之以小册子。学校教材朝令夕改，当时有人说，如果把教育部长鲁斯特（Bernhard Rust）的姓氏确定为一个时间单位，那么，“一个鲁斯特，指的是一项政策从发布到取消的最短时间”。 20纳粹不遗余力地在教材中贯彻和宣传它的党国意识形态。书报审查负责人鲍赫勒（Philipp Bouhler，任纳粹文学保护审查委员会主席）与教育部长鲁斯特密切合作审查教材的事项。当局大批销毁魏玛时期的教科书，造成教材短缺，开始只是对原有教材作一些修改，再印上纳粹的万字符和口号，随后便改行使用由鲁斯特亲自督导完全重新编写的教材，挑选教材编写人员必须经由教育部和教师国社党联合会批准，以确保完全符合党化教育的思想可靠要求。

在整顿教科书的同时，纳粹还着手控制出版和出版物，书籍首当其冲成为清查对象，清查采取的是公开演示的手段，以取得最大的宣传和震慑效果。纳粹组织群众性的“烧书”活动，焚烧犹太作家和其他有碍“政治正确”的书籍，主要由希特勒青年团的成员发动和组织，由教授和图书馆工作人员参加并协助，拟出要清除和销毁的书单。1933年5月10日，冲锋队（SA）和学生团体，手执书单在全德国范围内冲进图书馆和书店，手执火炬，排列成长队，唱着党歌，高呼口号，把清除出来的书籍掷入火堆之中。仅在柏林一处广场焚烧的就有2万多册，包括犹太作家托马斯·曼（Thomas Mann）、雷马克（Erich Maria Remarque）、爱因斯坦和弗洛伊德的著作，也包括非犹太作家的著作，其中有美国作家杰克·伦敦、海明威、辛克莱·刘易斯（Sinclair Lewis），英国作家威尔斯（H. G. Wells），他们被称为“堕落作家”，盲人女作家海伦·凯勒（Helen Keller，1880-1968）的作品也在被禁之列。

纳粹不仅加紧控制书籍和教科书，还直接控制学校里的课程和教学内容。体育被提升为学校里的一门主课，成为名副其实的“政治体育”。体育在党化教育中占有重要的位置，它能帮助学生强身健体，也能使他们四肢发达、头脑简单。集体的体育训练强调的是一致性、整体性、严格的纪律、程序化动作和无条件服从。1936年到1938年德国学校每周的体育课时从二至三节增加到五节。体育作为一门课程，它的范围扩大了，学业重要性也提高了，体育课内容包括越野赛跑、足球和拳击（拳击是中学高年级的必修课）。体育成为中学入学和毕业时都必须通过的考试科目。体育成绩屡次不及格的学生会被开除或失去升学的机会。体育教员的地位也发生了转变，从以前的副课教员变成主课教员，学生的成绩报告单上由他们写上品格发展的鉴定。而且，上面有精神，要求各学校由体育教师担任副校长之职。21

在纳粹党化教育中地位很重要的科目还有德语、历史和生物。语文教育是所有党化教育中最能起到前宣传作用的，它通过语言对思维方式、说理逻辑和方式、说话和表达习惯的影响，对儿童进行深层意识的潜移默化。 22纳粹从它的种族主义意识形态出发，一方面把日耳曼语文（神话、传说叙事、日耳曼化的词汇）作为教学的主要内容，另一方面则直接用官方语言来影响学生的思维方式和语言表达。学生用党报的语言来写作文或公开发言，背诵元首语录和教导，以此作为思想和语言的经典。学生的作文要求体现党的路线与精神，拔高思想认识，作文题也往往配合纳粹的政治宣传，例如，毕业考的作文题为“论帝国劳动服务的教育价值”。23学生回答问题时也必须突出“思想认识”，突出时时刻刻对元首充满了无限的崇敬，对第三帝国的未来抱有坚定的信念。在此，沃尔夫冈·诺伊贝尔回忆起自己在柏林的一所公立学校读九年级时上过的一堂政治课：“老师想听的答案我已经烂熟于胸，这不得不归功于我的舅舅。他有过类似的亲身经历。有人问他：‘元首是什么时候出生的？’‘第三帝国之后的国家会叫什么名字？’他信以为真地答道：‘叫第四帝国。’考官不客气地回应他：‘您听好了，第三帝国是永存不灭的！！那么你说说看，元首住在哪里呢？’‘住在总理府。’‘不对。’‘那就是住在贝希特斯加登。’‘不，也不对。元首住在每一个德国人的心里。’你看，正因为我知道这些答案，所以政治课从来没有难倒过我。”由此可见，即使是中小学的孩子们也被灌输了共同体的意识，而他们的共同体意识仅仅包含唯一一项内容，即对一个无所不能的圣人的期待：“闭上眼，低下头，想着他——阿道夫·希特勒。”24

纳粹时期的德语课文中有许多以不同年级学生为对象的阅读材料，都是富有“思想性”的新读物。最低年级的学生不只是读童话、动物故事这一类幼儿读物，还读那些具有明显纳粹宣传内容的读物。纳粹党化教育是从儿童识字教育就开始了的。符腾堡（Württemberg）公立学校的插图开蒙课本就是一个例子，课文都是先配上一幅图画，然后有相应的文字。例如，这样一幅图画：一辆敞篷汽车里，站着一位男孩，正在向站在家门口的一位中年妇女行礼。课文是：“这是我们邻居和他的汽车。艾伯特站在车上，他姑姑手里拿着他的外套。姑姑，我不需要外套，天气很暖和。发动机响了。希特勒万岁！汽车开远了。再见！”这篇简单的记叙文，它要突出的便是临别时的那句“德意志问候”：希特勒万岁。符腾堡课本里有这样一首题为“少年”的诗歌：“我们在大街上游行/迈开坚强、稳定的步伐/我们头上飘扬着旗帜/在空中哗哗作响。”配图是一队少年在游行，领头的扛着纳粹的万字旗。还有一篇题为“阿道夫·希特勒过生日”的短文，配图是希特勒在会见三个儿童，课文是：“他出生在4月20日，阿道夫·希特勒过生日，但他不在柏林。他坐飞机到远方去。你看到他身后的森林和高山吗？那里有一个房子，他在那里庆祝生日，艾尔芙、希尔德和西格弗里德知道那个地方。他们和希特勒一起去那里，为他献上一束鲜花。他很高兴。”25

五、日常行为配合党化教育

纳粹不只是在教材读本中向儿童灌输对元首的绝对忠诚，在日常行为上也是如此。幼儿园和学校成为演练“希特勒问候礼”的培训中心。南巴登地区的一个幼儿园竟然让孩子将装有早餐的袋子挂到女教师伸出的手臂上，以此来训练孩子们掌握希特勒问候的姿势。在“上课和下课时必须说‘希特勒万岁’”的规定下，一年级的新生在他们的初级阅读课本的最初几页就沉浸在一种深入持久的、通向新问候语的社会化过程中，这些书页上画着聚集在街上、兴高采烈地向希特勒致敬的人群，而这幅场景，同样成为绘画课上最受欢迎的题材。26

此外，墙上给小孩子们看的童话壁画也重新被改编了，其中，最有影响力的当数对童话故事《睡美人》的改编：“没有其他任何一则童话像《睡美人》那样突出了种族含义。在读改编过的《睡美人》时，我们仿佛经历了民族沉沦与觉醒的全过程。外来民族用暴力迫使德意志民族陷入昏睡之中，希特勒则成为把德国人从濒死的昏睡中唤醒的民族英雄。在保留童话风格的同时，改编者用直截了当的叙述方式，赋予童话人物‘仙女’与‘王子’鲜明的种族含义。在远离现实的童话世界里，‘元首’以高大的王子形象，充满着孩童般的想象力和古老的民族想象力，化身为故事里的核心人物，成为英雄的拯救者。”在中小学里，“希特勒问候”渗入了教育领域的交际往来中，规定了人际交往的形式。国家社会主义的统治形式被后人喻为“双重国家”，即在常规的国家行政之外还存在党的“措施行政”。其结果是决策者绕过了法律规定的国家决策途径，直接听命于元首的意志。在纳粹统治的最初几年里，关于问候的规定可谓多如牛毛。其中既不乏各级机关自行创制的规则，同时也包括对上级文件的传达。例如，在符腾堡文化部1933年7月24日对内政部长弗里克的命令所作的补充规定中有这样一段话：“根据内政部的规定，我命令所有的中小学生在上学和放学时、在每节课开始和结束更换教师时都必须起立，抬起右臂，向元首致敬。同样地，学生必须对上课期间进入教室的成年人行希特勒问候礼。教师必须以希特勒问候回礼”。27

在学校的建筑物和庭院里遇见教师时，学生同样必须向教师行希特勒问候礼。一位名叫伊莎·费尔梅恩的音乐家回忆她在吕贝克中学经历的一件往事，这件事促使她后来离开了学校，赴柏林投奔维尔纳·芬克，并在他的指导下最终成为讽刺剧《地下墓穴》的歌唱演员和手风琴演奏者。她回忆道：“1933年5月1日劳动节那天，每个学校都要在操场上演练德意志问候礼：学生们展开手掌，抬起胳膊举至眉梢，每八个人站成一排，然后齐步向前走。每个人都要走过搭在大操场上的主席台，主席台上坐着学校的全体老师，四周旗帜飘扬。在走过旗帜的时候我们都要举起手臂。但是在演练之前，有人对我前排的一个女生说，她不可以举起手臂，因为她不是雅利安人。这件事对我内心的触动很大，因为我想如果说她不可以这样做的话，我也不想做了。”28

为了突出元首和纳粹把德国从屈辱的历史中解放了出来，少儿读物中加入了德国屈辱历史（如“一战”中的失败）的内容和希特勒青年团员的英勇斗争事迹。例如，一本为10岁到12岁儿童编写的读物《1918年舰队叛变》，其中有这样的片段：“叛兵喷着臭气，叫喊着，露出贪得无厌的样子，像着了魔一样。这些叛兵厚颜无耻，心虚胆怯，壮着胆子爬上前去，朝着站立在那里不为所动的军官吐了一口唾沫。”课文描写的是叛兵凶恶、丑陋的形象，这种脸谱式的描写是为了加强学生的“敌我意识”和“爱憎分明”，不只是增加学生词汇，而且也教他们什么样的词汇要用在什么样的人身上。为14岁女学生编写的读物《坦伦堡战斗》中有这样的片段：“俄国士兵企图挡住奥托（一位德国士兵），奥托拔出刺刀，唰的一声刺向俄国兵的颈部，俄国兵瘫倒在地……奥托得到了他梦寐以求的铁十字章。”课文描写的是德国士兵的英勇作战，也是学生应当效仿和学习的榜样。29

一些纳粹头目亲自参与出版和编写宣传纳粹思想的儿童新读物，他们相信，影响儿童比影响成人要容易得多，效果也更能持久。这些新读物中尤其加进了反犹的内容，幼儿的插图读物《毒蘑菇》（1938）便是纳粹头目尤利乌斯·施莱歇尔（Julius Streicher）的出版公司出版的反犹宣传杰作。《毒蘑菇》教育儿童如何从各种相貌、行为特征去“识别犹太坏人”，它把犹太人比作看似自然，其实有毒的蘑菇，起到了极广泛的洗脑作用。早在1924年，施莱歇尔就创办了臭名昭著的《先锋报》，鼓吹仇恨犹太人，并污蔑攻击一些知名的犹太人士。每次被告上法庭，他都以“自由言论”为理由，声称自己进行的不是“宗教言论”而是“政治言论”，他有意识地利用魏玛时期民主法律制度对政治言论的宽容，来扩大对犹太人仇恨的言论影响，用他自己的话来说：就是败诉，也“总能给听者留下些印象”。“二战”后，施莱歇尔受到纽伦堡国际军事法庭审判，于1946年9月30日被处以绞刑。

六、党化教育的“生物科学”

生物学是纳粹党化教育的重点科目，是一门支撑和灌输纳粹先进“世界观”（Weltanschauung）的科学，这个世界观的核心是雅利安种族的优秀，它成为纳粹专制权力的合理性基础，其逻辑是，最优秀的民族理应消灭劣等民族，而纳粹则是最优秀民族的当然代表和领导者。以“雅利安人最优秀”世界观来领导德国的纳粹是唯一正确，并具有卓越领导能力的政治组织，它的领袖因此必须成为绝对的权威，拥有与此权威相一致的绝对权力。以“先进世界观”来证明自己的卓越洞察能力和理应成为优秀民族或阶级的当然代表，这是所有极权统治者的共同权力逻辑。这个“世界观”是极权统治的意识形态，它的作用是杜撰一个使极权统治获得充分合法性的虚构世界和政治神话。

希特勒自认为发现了历史的最终秘密，那就是作为历史真谛的种族原则。这是一种社会达尔文主义，它将生物法则运用于人类历史，制造了一个政治性的生物历史主义神话。这种生物历史主义把战争视为人类的正常状态，因为历史的全部秘密都在于不同的人群为争夺生存空间而不断斗争，“就连战争也失去了那种能给人带来意外的孤立特性。战争已经成为一个自然的、显而易见的秩序的有机部分，这个秩序便是一个民族基本的、牢固的和永远的发展”。希特勒的历史达尔文主义观点并不是人们普通理解的人类命运决定论。在希特勒那里，一个民族的发展有什么结果，成功、不成功或失败，并不是由自然因素决定的，和所有的极权设计大师一样，希特勒是个唯意志论者，他坚信人定胜天，只要他愿意，就可以改天换地。希特勒要把这种思想灌输给他的人民，成为对他们最根本的教育，他说：“只有当一个人民知道、珍视、感谢他们血统的价值，血统的价值才会充分发挥出来。那些由于缺乏自然本能而不懂得这一价值或对它不再有感觉的人民，也就立刻会开始失去它。”30

将生物法则运用于解释历史上一些民族历史的发展，并不是希特勒一人，但他的唯意志论却与那些主张自然决定论的历史学家们全然不同。例如，瑞士历史学家布克哈特（Jakob Burchhardt，《文艺复兴文化史》作者）认为，民族兴旺的历史周期约为1200年。希特勒认为，一个民族之所以衰微，完全是因为这个民族忽略了“它的生存所必须遵循的自然法则”。他还认为，一个民族只要有数千成员愿意为之牺牲，不怕把狱底坐穿，它就不会衰亡。纳粹德国的教育，其首要任务就是向人民传播纳粹的这种血的价值，党国对社会的彻底掌控使得这种教育宣传成为完全可能的现实。在纳粹还没有夺取到政权之前，戈培尔就在日记中记录了他与希特勒对教育宣传的讨论，这种宣传或教育必须是全方位的，包括对学校教育、电影、广播、出版和所有“公共启蒙”途径的彻底掌控。31 这种极权式的彻底、全面的宣传教育不仅在纳粹德国加以实行，在其他极权国家也无不如此。

在纳粹德国的党化教育中，希特勒的生物历史主义思想指导生物教科书的编写，贯彻在教材内容之中。例如，1942年，中学女生五年级生物课的教材题为《自然和人类法则》，分为三个部分，每个部分都介绍一些与生物学、生物进化有关的知识，然后以“元首教导”作为这些知识的意义结论。32

第一部分开始便是“一切生物、植物和动物都处在不断为生存所作的战斗中”，然后介绍自然界植物、动物适者生存的例子，而人类则是在与所有生物的生存斗争中获得“主宰地位”的。教材引述了毛奇（Helmuth von Moltke，1800-1891，曾任普鲁士帝国和德意志帝国总参谋长）的话说：“从长远来看，只有那些最苦干的，才是最幸运的。”在自然界里，有大型食肉动物，也有携带疾病的细菌，“想想为了生存，为了战胜疾病而对细菌的战争，人类付出了并将付出多么巨大的努力！我们每一个人都必须强身健体，多运动锻炼，保持卫生的生活习惯，提高自己的能力，为人民服务。谁做不到这些，谁就不能胜任这种崇高、不懈的生存斗争，谁就会灭亡。元首教导我们：‘要生存，就要战斗，谁不想在这个不断战争的世界上战斗，谁就不配活着’（《我的奋斗》，第317页）”。

第二部分讲的是生物保存物种的本能强过保存个体，“每一种生命形式都努力保存它这一种类的生存。后代的数量一定要超过父母，物种才会生存。……每一个物种都要占领新的疆域。物种比个体优良”。历史留给人类的教训是，“正当罗马繁荣昌盛的时候，罗马人失去了多要孩子的愿望。他们对维持种类的法则犯了罪。他们的国家在很短的时间内就被外来的民族破坏和征服。罗马人的种族特征消失了。我们的民族也曾遭受过危亡的关头。国社党（纳粹）恢复了德国人们多要孩子的愿望，把我们民族从沉沦之路上挽救了回来”。结语是，“让我们牢记元首的教育，‘婚姻不是它自身的目的，婚姻必须有更远大的目标，那就是保存人种和种族。这是它唯一的意义与任务’（《我的奋斗》，第295页）。‘女性教育必须以培养她们当母亲为任务’（《我的奋斗》，第460页）”。

第三部分讲的是生物世界中“团结就是力量”的知识，例如蜜蜂和蚂蚁，“有的蚂蚁种类甚至有专门的兵蚁，为保卫其他蚂蚁冲杀在前线，为国家与敌人战斗，也需要全体协力”。学生应该从蜜蜂和蚂蚁学到五项“真理”：“一、个人的工作只有一个目的：为了整体。二、只有分工，才能成大业。三、每只蜜蜂都会毫不犹豫地为整体牺牲。四、对整体无用或有害的个体会被消灭。五、只有多繁殖子孙，才能保存物种。”这些真理，在元首的《我的奋斗》中都有论述。元首教导：“谁热爱人民，只有用为人民牺牲才能证明”（《我的奋斗》，第474页），“世界是不为懦弱民族而存在的”（《我的奋斗》，第105页），“种族国家的军队，它的任务不是训练士兵正步前进，而是一个最高学校，为祖国的教育服务”（《我的奋斗》，第459页），和“谁要是想与自然的规律作对，谁就在与作为一个人的生存法则作对。与自然作对是自取灭亡”（《我的奋斗》，第314页）。

在《自然和人类的法则》这篇2000字左右的生物学教材中，从希特勒的《我的奋斗》中引用的最高指示就有七处之多，每处标明页码出处，以便学生查阅。教材通篇贯穿希特勒的种族主义思想，用“细菌”比喻犹太人。希特勒多次称犹太人是一种细菌疾病，称赞法国大科学家巴斯德（Louis Pasteur，1822-1895）对细菌的科学发现（于1862年完成）和德国科学家罗伯·科霍（Robert Koch，1843-1910）发现肺病病菌，为德国人战胜犹太人提供了科学的根据。希特勒在《我的奋斗》中写道：“发现犹太病毒是迄今世界最大的革命之一。我们现在的斗争和上个世纪巴斯德和科霍所进行的斗争是一样的。犹太病毒曾造成了多少疾病！只有消灭犹太人，我们才能恢复健康。”希特勒消灭犹太人的具体方法也是“科学”的，如把犹太人集中在特殊的收容中心，脱光他们的衣服，让他们赤身裸体，或者穿着医用简易外罩进入“消毒”室，以快速、机动、有效的方法“解决”处理他们的问题。33

在纳粹的党化教育中，元首的指示是“纲”，科学知识是“目”，纲举才能目张，知识之所以有用，是因为知识证明元首的英明、深刻和远见。只有领袖的睿见才能真正洞察知识的政治价值和用途。这种政治生物学与政治体育一样，是为纳粹党化教育服务的，它的目的就是宣传和灌输元首的思想。它里面也隐含着宣传常用的误导逻辑。例如，用蜜蜂和蚂蚁比喻人类社会，这运用的是“不当类比”。从逻辑上说，一切类比都无法确证和从实质上去把握认识对象，人并不是昆虫，人类社会要比昆虫社会复杂得多。在“科学”教科书中，以简单的、不当的类比教育学生，不仅传授不可靠的知识，而且使学生的思维和判断变得简单、肤浅。这样的思维、判断无法胜任分析和思考复杂的政治和社会问题。

七、党化教育中的“历史”

在纳粹的党化教育中，历史课与生物学同样重要，纳粹用历史课进行它的党义世俗宗教灌输，历史课成为直接讲述元首和纳粹党光荣斗争史和胜利发展史的地方。纳粹教育要求学生学习历史，首先要端正学习者的身份：不是作为个人，而是作为德国人，而纳粹的历史也正是以教导学生如何看待自己是德国人为教育目标。纳粹的历史书有两个基调：一个是历史的紧迫感，时不我待；另一个是激情燃烧，不怕牺牲，去争取胜利。这种基调的历史叙述诉诸于情感与冲动，能够有效地左右人的群体行为。与生物课本诉诸于“类比”这种非说理逻辑的“科学分析”一样，历史课本诉诸于热烈的情感联想，而非理性分析。客观、冷静的历史思考本不是纳粹党化教育的目的，纳粹历史课本介绍的是经过“创造性解释”的历史，用来形成学生的正确思想觉悟与指导他们按党的意志来行动，忘我地投入到群众运动的历史洪流中去。34

1933年前，投入纳粹运动的是“热血青年”，历史学家梅涅克（Friedrich Meineche）指出，这些热血青年可以分为两类，“一类是在政治上无知的技术人员，他们是‘抽象思维压抑的’工具人（home faber）；另一类是……崇拜科学、超级理性、精力充沛的功利主义者。这些人格特征汇合到一起，产生的便是一群没有良心意识的人士，他们精于盘算，是一些为得到权力、财富和安全而可以不惜一切的偏执狂”。35在极权国家里成为极权技术官僚的大多也是这种类型的人。他们不在乎历史，更不要说是善于历史思考了。他们的心理和认知都是最适宜于接受纳粹宣传的，而造就这种心理和认知便是纳粹在学校里最需要的“前宣传”结果。法国社会学家埃吕指出，没有前宣传在人们头脑里先准备好合适的认知、情绪和心理素质，先让他们处于一种思维的短路状态，宣传便不可能成功。“前宣传”是一种悄悄的、非直接的、不惹人注意的教育，它“制造暧昧不清、偏见和散布形象，看起来并无目的”，但实际上是为播撒宣传的种子而准备合适的土壤，“前宣传就像是耕地，直接宣传就像是播种，不能不先耕地就播种”。36纳粹德国的教材把党国对历史的虚构当作真实历史来传授，学生的历史意识始终被保持在一种暧昧、模糊、片面的状态。他们习惯于用僵化形象来代替思考，变得很容易把历史当作神话来接受，一直到成年以后都难以改变。这种认知、心理所造成的愚昧可能伴随他们一辈子。

纳粹取得政权之后，需要更多的德国人自觉自愿，或者至少自己觉得是在自觉自愿地加入到纳粹的伟大事业中去，这一事业的伟大、不凡和崇高，来自纳粹教育苦心营造的历史感。纳粹宣传的先驱人物，历史学家和反犹主义理论家弗兰克（Walter Frank）说：取得政权以后，要确立国家社会主义对文化事务的控制力，光靠热血青年已经显然不够了，为了要取得文化战线上的全面胜利，党必须要“拥有精神武器……而不只是过去多年战斗的热情和必要的再组织技能”。37

“历史”便是弗兰克所说的一种“精神武器”，纳粹所有的意识形态因素和原则都可以融合到它所改写的历史之中。历史成为一门特别有助于宣传纳粹意识形态的学科，人类的和德国的历史都可以被改写成为希特勒的宏观历史学所说的那种“适者生存史”，就像“文革”中的历史都可以被改写成“阶级斗争史”、“儒法斗争史”和“两条路线斗争史”一样。希特勒要求，学习历史不能把注意力放在“事实、日期、生日、姓名等等上”，而是要把目光放在历史的“大而清晰的脉络”上。为了实现纳粹政权的政治目的，要“精简（历史）材料”。学习历史不是为了简单地“了解过去”，而是为了“寻找未来的教员”。希特勒强调，“历史的存在主要是为人民提供历史认识的尺度，让他们知道如何在国家的政治问题上找到自己的位置。”教育主管机构积极配合希特勒的指导思想，强调教材的政治功能，1939年帝国政府给教科书编写人员的明确指示是：教科书在对待过去的历史问题上，一定要做到使不相信的人相信，并且使那些胆敢批评“国社党”的人闭上嘴巴。38

1933年纳粹取得政权后，希特勒命令增加历史和其他与“德国性”有关课程的课时，与此同时，修辞课和宗教课的课程被缩减，对学校课时安排也有统一的管理和要求。在中学，课时安排的宗旨是防止学生知识的专门化，不允许学生专门选修某一门或某一种课程。这不仅体现了纳粹党化教育重在“育人”，而不是知识学习，而且也是由于希特勒本人憎恶知识上的专家。在党化教育中，历史不是一门专门知识性质的课目，学习历史不是为了成为历史学家，而是为了通过历史学习提高政治思想认识。1933年5月9日，纳粹政府召开部长会议之后，内政部长弗里克博士（Dr. Wilhelm Frick）作出指示，要求历史课成为“学校的主要课程”。指示说：“要注意，尽管文化历史对正确表现大的历史阶段发展很重要，但不能妨碍突出政治，政治历史是决定人民命运的。”因此，在历史教学中要突出种族，“在各个层次上都要联系德国式的英雄，联系我们时代的领袖，这是与德国历史的古老原型联系在一起的”。39

为了实行这样的历史教育，教师的合作是个关键。1933年8月9日的《德国教师杂志》要求教师抛弃“自由主义迷思”的所谓客观历史，要“公正但从德国人（的高度）”来了解历史。它强调，“学习历史的不是所谓的‘人’，而是德国人、法国人、英国人……自由主义所谓的‘人’是虚构的。在现实中这样的人是不存在的。只有属于国家和种族的人……我们需要的是属于德国人的历史科学。”这就像“文革”时强调没有抽象的“人”，只有阶级的人，阶级性高于人性一样。党化教育总是把历史描绘成一种有目的、不可阻挡的进程，通往由元首和党为全体人民指出的那个光辉灿烂的明天。党指示历史教师们：“不应该以编年史的方式把历史教给学生，编年史只是不加区分地罗列一串串事件。历史应当是一部戏剧。” 40以写剧的方式书写历史，得到的便是像雅利安优秀种族史、儒法斗争史、路线斗争史、造反有理史这样的历史，这种历史像戏剧那样必须有一个蕴含主题意义的高潮，那就是党国对历史的终结。

描绘这样的历史并不一定需要专业历史学家，当然历史学家参与其间的也不在少数。德国历史学家汉斯·罗特费尔斯（Hans Rothfels，有犹太血统，“二战”期间逃亡英国，后逃亡美国）对此有清醒的认识，他说，党国教育要依靠的不是那些大学里的知名历史教授，而是“犹如暴风骤雨的中学教师或外行”，只有他们才会“奋勇向前，写出许许多多宣传新历史观的手册和书籍来”。纳粹历史学家弗兰克被誉为“第三帝国的特赖奇克”（Heinrich Gotthard Von Treitschke，1834-1896，德国历史学家），他在帝国历史和新德意志学院发表演说时说：历史教育的“发动机应该由青年积极分子……由新科学的使者……由朝气蓬勃的冲锋队来操作”。迪特里希·克拉格斯（Dietrich Klagges，曾任纳粹布伦瑞克州总理）便是这样一位朝气蓬勃的积极分子，他写过许多历史教科书，为的是引导学生“正确的思想方式”，让他们“积极投入运动”和无条件地服从元首。他断言，历史前进的方向便是“国家社会主义”：“在两千年的历史中，我们是最幸福的一代德国人”。41

八、党化教育中的“英雄故事”

纳粹党化教育的历史是以党国历史为中心的，然后再作历史的回溯，往过去倒叙。其他党化教育的历史大多也采用这样的“历史倒叙”法。这种历史倒叙是为了突出历史发展的必然性和最终方向，这当然是由党国代表的。过去的，更久远以前的历史，它的意义是由历史终结推导出来的，这就像一部戏剧，结尾不同，前边细节的意义也会完全不同。党国戏剧历史的重要历史人物（“角色”）是“英雄”，其中党国最大的首领便是最大的英雄，然后是其他值得效法的英雄人物。例如，“纳粹德国”的小学一年级课本中介绍了33位历史人物，前10位依次是希特勒、兴登堡、戈林（纳粹副元首）、霍斯特·威塞尔 （Horst Wessel，纳粹活动家，于1930年被杀后，被追授为纳粹运动的英雄）、诺库斯（Herbert Norkus，希特勒青年团员楷模，被共产党刺死的“烈士”）、施拉格特（Albert Leo Schlagete，爱国英雄，被法国人所杀）、奥托·爱德华·韦迪根（Otto Eduard Weddigen，1882-1915，德国海军的一名上尉，在第一次世界大战时担任过潜艇舰长，并在一次海战中以一艘潜艇击沉敌方三艘装甲巡洋舰，成为德国海军史上最有名的战斗英雄之一）、利茨曼将军（Karl Litzman，先为“一战”中的德国将军，后为纳粹将军，以1914年在波兰的Lotz战斗闻名，号称雄狮）、萨普·英奈考夫勒（Sepp Innerkopfler，奥地利军人，第一次世界大战中在与意大利军队争夺Monte Paterno的战斗中牺牲）、曼弗雷德·阿尔布雷希特·冯·里希特霍芬男爵（Manfred Albrecht Freiherr von Richthofen，1892-1918，“一战”中被称为王牌中王牌德国飞行员，共击落敌机80架之多）。42

在纳粹党化教育的历史中，党国的“烈士”和“模范”与真正的民族英雄一起并列，凸显他们的伟大。党国英雄作为对党作出重大贡献的人物，理应与历史伟人同样享受国人的崇敬和爱戴，这是党化教育和党化宣传所共同坚持的。纳粹英雄化、史诗化和浪漫戏剧化的历史成为党国文艺创作的题材和主题源泉。德语教科书里许多课文都是这一类的创作成果，这也使得党化教育可以非常自然地在意识形态上把语文（包括课外读物）与纳粹领袖和英雄事迹结合到一起。这种语文所使用的语言总是充满了激情的口号和豪言壮语，在不断的重复、模仿和复制中形成一种假大空的公共语言。例如儿童读物《看世界》（Guck in die Welt）中有一篇《元首来了》的课文，主要人物是一个叫克劳斯的少年，开篇是：“克劳斯今天不用妈妈唤他起床，他自己从床上跳了起来。今天是重要的日子。”这是一个引起读者悬念的引子，接下来便是从这个悬念引出来的“为什么”：“从窗子里可以看到万字旗在飘扬……橱窗里都悬挂着元首的画像……男孩子们爬到树上……掌旗手们过来了，克劳斯举起右臂敬礼，突然他听到远处呼喊万岁的声音。呼喊声越来越近。克劳斯看到了元首，元首站在车上，向人们亲切招手。万岁！万岁！克劳斯尽情大声地呼喊。真可惜，元首已经过去了！但是克劳斯还是一个劲地高呼：希特勒万岁！希特勒万岁！” 43

纳粹高调宣传一位名叫施拉格特（Albert Leo Schlageter）的青年爱国英雄，他的事迹出现在许多课文中，被用来对学生进行党国需要的那种“爱国主义教育”。1923年，施拉格特在当时被法国占领的鲁尔（Ruhr）地区参加地下抵抗，在炸毁了一座铁路桥后，他被法军俘虏，他忠贞不屈，壮烈牺牲。这个故事成为党化教育的好教材，因为他所为之牺牲的伟大救国事业最后终于由纳粹实现了。施拉格特的故事是用这样的语言来叙述的：“得知自己被判处死刑的消息，施拉格特坚定地说：‘我从不乞求怜悯，现在也决不会。’”“敌人在地上立了一根柱子，命令他跪下。决不！一个法军军士从他膝部后面将他踢倒，把他绑在柱子上。施拉格特挣扎着站立起来，即刻响起一阵枪声。‘第三帝国的第一士兵’就这样倒下去了，千千万万人民在他后面为自由站了起来。”这种描述英勇就义的语言在无数课文中几乎千篇一律，也成为学生作文的标准语言。

像施拉格特英勇就义这样的“历史”，它的主角并不只是一个过去的历史人物，而是一个被纳入纳粹神话历史的神话英雄，他的“献身”是纳粹“政治救世主义”（political messianism）的一个叙事元素。44在20世纪的欧洲，宗教救世主义已经从现代世界淡出，世俗的政治救世主义便乘虚而入，取而代之。早在1923年，希特勒就向失去宗教信仰的德国人展示纳粹党纲的救世主义魅力，他说：“我们的运动应该为广大的、寻找道路但迷失方向的群众创造一种新的信仰。他们可以完全信赖并发扬光大，他们从此在这个令人困扰的世界中不再感到孤独，他们又重新找到了一块可以让他们安心的地方，这是多么辉煌的事业。”曾担任过克里克（Ernst Krieck，纳粹最显赫的教育哲学家，曾任法兰克福大学校长）助手的霍尔菲尔德（Andreas Hohlfeld）于1933年用一种宗教的欣喜描述第三帝国的伟大历史意义：“第三帝国已经成为无望者的希望，迷茫者的信仰，失败者的胜利。……它是一个理性所无法理解的（必须由信仰去把持的）神秘对象。与所有的宗教信仰一样，这种信仰是不信者无法理解的，因此，这种信仰也将信的与不信的、勇敢的与懦弱的、有希望的与绝望的、衰老的与年轻的区别开来。” 45在这样的政治救世主义的狂热中，第三帝国不只是一个国家，而是纳粹的信仰之国，同样，国家社会主义不只是一个关于国家的“主义”，而是唯一伟大、正确的“世界观”（Weltanschauung）。在这样的党国意识形态中，政治救世主义挽救的不只是德国人，而是人类最精华的部分，因此成为世界未来的希望所在。

九、培养党国事业的接班人

在现代教育中，学校是教育组织化体制的一部分，对学生的作用影响最大。学校的课程、教材、日常教学和活动、师生关系、教师影响等，直接对学生的教育产生作用。但是，学校并不是唯一对学生起教育作用的体制，家庭里父母对子女的影响同样是一种重要的教育力量。与学校不同的是，父母的影响在各个家庭中悄悄发生，在不同的家庭之间差异极大，国家难以像统一管理学校和规范教学内容那样对待家庭教育。在极权国家，在学校和家庭教育之外，还有另一种教育体制，那就是由党国权力直接操控的青年政治组织，它是党的助手，它的骨干则是党的后备队。在纳粹德国，这种青年政治组织便是“希特勒青年团”和“德意志女青年团”。这两个政治性的青年组织渗透到学校里，与学校形成了一种合作竞争的关系；青年团在家庭外部吸引学生，对不满家庭的学生特别能展示魅力，加剧了家庭中父母子女的代沟冲突。 46

纳粹主要的教育理论家克里克（Ernst Krieck）把国家社会主义青年称作德国革命事业的接班人，这个伟大事业将会“造就一个新的国家，一种新的人类和一个新的生存空间秩序”。47 为了培养纳粹党国事业的接班人，纳粹政府还推行了一系列特殊的校外青年教育，希特勒青年团活动是其中的重要构成部分。希特勒青年团把元首意志和元首崇拜灌输给青少年，鼓励他们积极参加纳粹提倡的活动，无条件地支持纳粹政策，自愿为纳粹政权献身。希特勒青年团营造狂热的政治气氛，带领青年们举行各种会议、集会和游行，大力进行政治鼓动宣传，宣誓效忠希特勒。这样的青少年活动都不是普通意义上的民间青少年活动，而是具有非常明确的党国政治功能，那就是把青少年培养成为纳粹党国事业的可靠接班人。

希特勒青年团的历史可以追溯到1922年，希特勒当时要求建立一个属于国家社会主义德国工人党（NSDA）的青年运动组织，这个组织隶属于冲锋队（SA），1922年5月，国社德国工人党的青年团正式成立。它由兰克（Gustav Adolf Lenk）领导，为时不长，只维持到1923年的慕尼黑啤酒馆政变。1925年，库尔特·格鲁伯（Kurt Gruber）重振青年团，形成了完整的组织体系，团员开始身着制服，1926年正式改名为希特勒青年团。1931年希特勒任命施拉克（Baldur von Schirach）担任国家社会主义德国工人党的所有青年行动总领导，施拉克于1933年6月17日成为“德意志帝国青年领袖”，这是一个内政部内的职务。到1932年底为止，希特勒青年团的成员并不算多，约有107956人。当时参加各种德国青年组织的青年有600万之多，许多青年组织都是自由青年运动（bündische）的成员，它们以争取国家独立和自由为旗帜，不满软弱的魏玛政府，在思想上反对保守，追求新锐。这与其他国家危机动荡和革命时期的青年并没有什么不同。这些组织特别注重于培养志同道合的成员关系，开展各种活动，如登山、野营、唱歌等。48

1933年纳粹一取得政权，施拉克便雄心勃勃地开始建立一个全国性的青年组织，把所有的德国青年都整合到希特勒青年团里来。到1936年底，它已经拥有540万团员。希特勒青年团从一开始就对青年非常有吸引力，不仅让他们觉得可以施展抱负，而且还可以摆脱父母的管束。青年组织里的生活既新鲜又有刺激，让他们感觉到一种分享共同目标的兴奋和自豪，也使他们觉得追求个人目标是一件渺小而不重要的事情。青少年组织在许多国家里都对青少年有类似的心理影响。但是，希特勒青年团与一般国家中的青年组织是不同的。它不是由青少年自由、自发地组成，也不能确立它自己的目标，它的组织是由党国政权控制的，而它的目标则完全是由党国替它规定好的。

1936年12月1日，纳粹政府颁布一项关于希特勒青年团的法律，明确规定了它对德国青年的组织和教育作用。具体的条款是：一、帝国境内的所有德国青年都必须由希特勒青年团组织。二、所有的德国青年，在接受家庭和学校教育之外，都必须在希特勒青年团里接受体能、知识和道德教育，贯彻国社党关于为国家和共同体服务的精神。三、希特勒青年团将教育德国青年的工作委托给国社德国工人党的德国青年帝国领袖。他的办公室是最高管理机构，总部设在柏林，他本人对元首和帝国总理（即希特勒）直接负责。四、一切关于执行和补充规则法令的规定都必须由元首和帝国总理亲自发布。49

法令规定所有的德国青年都由希特勒青年团来组织，也就是说希特勒青年团是德国唯一合法的青年组织。极权政体对社会控制的最大利器，就是在把所有的人都纳入某种或是官方或是与官方有关的组织里去，同时，严厉禁止他们自行结成组织。1936年，希特勒青年团法颁布时，入团还不是强制性的，但1939年3月25日，纳粹政府又颁布了一条规定：“10岁至19岁的所有青年都必须在希特勒青年团服务。”德国的男孩10岁至14岁必须参加德国少年队，14岁至18岁则必须参加希特勒青年团。10岁至14岁的女孩必须参加女少年队，14岁至18岁则必须参加德意志女青年团。法令还规定，青少年的家长和法定监护人有责任为孩子向希特勒青年团报名，“任何人如恶意妨碍或阻拦青少年加入希特勒青年团将处以罚款或监禁”。 50青少年在入队和入团时都必须举行宣誓仪式，宣誓效忠元首。

希特勒青年团用各种“活动”，而不是学校里的课程和教材，来对青少年进行教育，当然是政治教育。希特勒青年团明确成为党的教育体制之后，它早先具有吸引力的“青年领导青年”口号就被各种各样为党的政策服务的活动口号所代替，每一次活动都要求青少年积极响应党的号召，例如，“为土地服务”要求青少年下乡参加收割、喂牛、砍木头，增强与“血与土”的感情。希特勒青年团发出指示：“土地服务是国社主义的政治任务，目的是让城市的男女青年回到土地，使农业生产后继有人，不断兴旺。最优秀的青年应该要求有机会扎根农村。希特勒青年团是为土地服务的唯一执行者。”511940年2月后，希特勒青年团要求团员每隔一个星期的星期日必须报到一次。纪律越来越严，说明希特勒青年团原来的吸引力和号召力已经在减弱。无休无止的组织活动使得一些青年感到厌烦，也感觉到需要有自己可以支配的时间。

在希特勒青年团这样的强制性组织中，每个人都受到同伴压力的胁迫，也都处在人人相互监督的不信任关系之中。每个人必须时时看别人在怎么做，来确定自己该怎么做；每个人都不需要有自己的想法，或者即使有自己的想法，也必须深深藏起，装作没有。这种行为方式正是希特勒青年团要取得的服从和随众人格教育效果。它对青少年开始有相当的吸引力，但往往并不能持久，因此必须不断地、反复地进行。一个德国人这样回忆他在少年和青年时期在少年队和青年团的经历：

我喜欢青年团是因为它的团队精神。我10岁时参加少年队，充满了激情。有哪个孩子能不被同伴、忠诚、荣誉这些高尚情感所激动？我还记得我们少年队的宣誓：“少年队的孩子吃苦耐劳、保守秘密、英勇忠诚。少年队的孩子都是同志，荣誉是他们最高的原则。”这些誓言在我心里是神圣的。还有那些出游！还有什么比跟同伴一起领略祖国的美景更令人开心和振奋的呢？我们经常到K城附近的乡村去度过星期天。我们在蔚蓝的湖边聚会，收集柴火，点燃篝火，煮豌豆汤喝，玩得真是开心。……晚上我们围成一圈坐在火堆旁，唱歌、讲故事，真是令人难忘。那些是我们在青年团里最快乐的日子。学徒和学生坐在一起，工人和公务员家庭的孩子坐在一起，互相认识和喜欢。而且，我真高兴少年队还有体育活动，我们出游总是带着球和其他体育用品。远离城市，在草地上玩手球、踢足球，在湖水里洗澡，让我们放松心情，身体健壮。

可是，后来我当上少年队队长时，少年队不好的地方就显露出来了。我对少年队的强迫行动和绝对服从感到不快。我知道，在这么一大群孩子中必须要有秩序、有组织，但那也太过分了。少年队要求完全放弃个人自己的意愿，完全服从。但这种要求无法把孩子教育成具有坚强意志的人。后来，我到Bann的总部去，看到的内情就更多了，开始深深怀疑。少年队处处都在干预人们的私生活，谁要有私人兴趣，就会遭到歧视。52

另一位德国人记叙了少年队给他一生留下的难以弥合的精神创伤。他说，别人可以把儿童时代回忆成阳光灿烂的日子，“可我不行，我有许多令我感到压抑的记忆。我们的少年队活动几乎全都是严酷的军训。就算活动是射击或唱歌，也总是先要军事操练：无休无止的立正、稍息、向左转、向右转……12岁的队长把10岁的队员使唤得在学校操场和草地上做这做那……稍有差误，衣服稍不整洁，出操稍微迟到，都会受到额外操练的惩罚，受了气的分队长就把气撒在我们身上。还有更疯狂的。从儿童开始我们就接受不怕苦、不怕死、盲目服从的训练。只要一听到‘卧倒’，就算光着膝盖也得立刻扑倒在沙砾地上。做俯卧撑时，鼻子必须埋进沙子里，谁在越野赛跑中发生胁部疼痛，就会被当孬种来嘲笑”。他问自己，“我们这四年是怎么熬过来的呢？是怎么忍住泪水，咬着牙齿挺过来的呢？为什么不为自己吃的苦头向老师和家长诉苦呢？我能想到的唯一解释便是，我们自己有野心，想在分队长面前争表现，想当守纪律、能吃苦和军纪严整的模范。表现好才会被提拔，臂章上可以添杠杠，而且可以戴绶带，在队长到树丛里方便时临时替代他五分钟，对同伴吆五喝六。‘青年领导青年’只是一句口号，实际上是那些在上面的人用靴子在踹你”。这位回忆者对那些政治表现好的同学充满了厌恶，因为那些在少年队或青年团里表现得特别好的，当上头头的，“往往在学校里是品格最无耻、最懒惰的……老师不敢拿他们怎么样，只要思想好，功课再差，混过八年，也照样能在毕业时拿到文凭”。当这样的“优秀青年”成为榜样，“学校的纪律一般都变得很差”。53

十、党国主义的精英教育

纳粹政府为了培养未来的政治官员和政治立场坚定的专业技术干部，还设立了两种特殊的纳粹精英学校，一种叫“国家政治教育学院”（Napolas），任务是培养高级的政府和军队干部，另一种叫“阿道夫·希特勒学校”，任务是培养未来的政治领导人。

国家政治教育学院继承的是普鲁士士官学校的传统，优先接受军官子弟，与国防军（Wehrmacht）保持全面联系，但并不是纯粹的军校。它于1933年开始建立，起初由教育部主管，1936年后接受党卫军（SS）管理，进行的是全面纳粹化的教育。军队是一切极权统治的支柱，军队成为实质上的党军，纳粹化不过是德国军校高度意识形态教育的一个德国极权版本。

国家政治教育学院的课程基本上参照普通高中，但用政治教育代替了普通中学教育中的宗教课程，并且十分强调与体能和军事有关的体育教育。学生一般由家长提出申请，再由党卫队地区总队长从中选拔，名义上学校收取每学期1200马克学费，学生往往能通过不同途径得到减免。学生在学期间以军队式的“排”为单位，学校生活是兵营式的，穿着兵营制服，听起床号起床，集体生活，早饭前出操。学生每天要学习纳粹党报《人民观察家报》的社论和文章，军事体育课上主要内容是拳击、滑翔、射击、驾驶摩托车和摩托艇，还举行模拟军事演习。学生在第六学期要下乡六到八周，第七学期开始下工矿企业六到八周，毕业前到国内外旅行。1942年全国40所国家政治教育学院全部改名为德意志技术学校，还负责接纳阵亡将士的子女以及出外执行任务的官员和科学家子女。54

国家政治教育学院的入学条件是希特勒青年团团员，体格健壮，体育成绩优秀，纯雅利安血统，并由党的地区领导推荐。学生的家长也必须经过面谈，确保政治可靠。在军事化的生活环境中，学生的知识成绩，连党卫军领导人海斯麦尔（August Heissmeyer）也承认，“是低于，而不是超过德国一般中学”。这些学生连课本都不用，只是阅读由教师联盟出版的纳粹月刊杂志《帮助》（Hilf Mit）。学校教育特别强调的是学生的体能训练，每次战斗演习都持续两天，在直径140公里的范围内进行。为了提高学生的战斗能力，训练包括学生与狂怒的艾欧沙亚犬（Alsatian，德国牧羊犬）搏斗的内容，是一种斯巴达式的训练。55

“阿道夫·希特勒学校”比国家政治教育学院更特殊，国家政治教育学院虽然由党卫队主管，但学校毕竟还是隶属于教育部，希特勒学校则完全自成体系。这种学校于1937年由劳工协会和希特勒青年团建立，学制为六年制，每个行政区建一所，各招收600名12岁至18岁的男孩，入学的学生被认为是杰出的年轻人。报考的学生不像国家政治教育学院那样由父母报名，而是由学校推荐并代为报名，家长只有表示同意的权利。这种挑选学生的机制切断了学校教育与家庭教育的最后联系，变得更加与斯巴达教育相似。而且，它也更符合纳粹的社会达尔文主义理论，因为学生必须经历持续的适者生存挑选才能得到入学资格。

这些学生在加入少年队后第二年就开始初选，经过初选，再经过血统审查，然后送到青年营地两个星期，接受终选，挑选的一个主要标准是身体长相，因为他们将是德国未来的领导人。希特勒学校对一般学校的分数制考试、操守记录、升留级制度，甚至成绩报告单都不予采用，称呼老师用平等的“Du”（你），而不是敬语的“Sie”（先生）。这些都是为了提升学生的自尊心和优越感。学生编成军队式的“班”，班长是从优秀的高班生中选出来担任的，他们必须英武挺拔，有极好的整洁和卫生习惯。学生的考核以班为单位进行，是集体成绩。56

学校的课程开始是每天5节体育课、1.5节文化课，这还包括每天的报纸学习。1939年，海斯麦尔批评学校文化课程度太差之后，改为每周22节文化课、15节体育课。到1941年，虽然有一半的学生不能通过大学普通入学考试，但学校有权给年满18岁的毕业生颁发文凭，让他们直接进入大学。大学并非希特勒学校毕业生的最佳出路，最优等的学生进入“骑士团城堡学校”深造，成为未来的领袖人物。骑士团城堡学校有四处，分别是Sonthofen、Crossinsee、Vogelsang和Marienburg，全都设在非常偏远、风景浪漫的地方。每个城堡学校有1000名学生，称“骑士”（容克，Junkers），有500名教师、行政人员和仆役（他们身穿制服为骑士服务）。课程中的主课是骑术，骑术有特殊教育作用，用这些学校的总领导、纳粹全国劳工组织领袖罗伯特·莱伊的话来说，“是因为骑术可以让骑士有一种完全驾驭其他生命动物的感受”。骑士团城堡学校的学生都已经20多岁，他们从12岁至18岁在希特勒学校学习，又经过两年半的劳动和在国防军里的锻炼，再经过四年的专门训练后，已经成为全职的党国军官。他们的普遍学业水平都不高。据估计，Vogelsang学校的学生参加大学入学考的只有大约1/10，而能够大学毕业的只有1%，有一次学校举行英德关系讲座，听不懂的学生竟然高达90%。 57和古代斯巴达的战士教育一样，纳粹所进行的也是一种塑造战争机器的教育，这种教育把战争当作人类最高的成就表现。但是与斯巴达教育不同的是，这是一种现代的党化教育，它所培养的战士，他们的忠诚对象不仅是国家，而且是党的国家，他们必须自觉地信奉纳粹的党国意识形态，崇拜它的领袖，并心甘情愿为之献出自己的一切。

纳粹德国实行的是一种彻底的以国家主义为旗号的党化教育，这种教育从儿童开始，在课程、教学、教材、师生关系的每一个环节上都贯彻纳粹的极权统治原则。这种教育并不是局限在学校和课堂里，而是扩大到整个社会，尤其是青年，形成一种党国教育特有的“青年运动”，为儿童和少年提供了羡慕、崇拜、模仿的榜样，这就像“文革”时的儿童和红小兵一样。这种羡慕、崇拜和模仿是机械而且盲目的，而青年运动本身则也是激情冲动和缺乏理性的。许多青年人本来就缺乏理智，思想不成熟，并且有青春期的心理和性格弱点，青年人的这些特点未必一定是党化教育的结果，但却使得他们很容易被利用，成为听凭极权统治操纵的工具和武器。纳粹上台的时候所利用的正是那些虽非由他们直接培养，但却很容易被他们利用和操纵的“热血青年”。

20世纪二三十年代投身到纳粹运动中去的德国青年，他们受纳粹的“教育”是在超出学校范围的社会运动和动员中发生的。就学校教育而言，纳粹的教育一共只实行了十二年，从一个儿童6岁进学校算起，也不过维持到他18岁的时候，无论纳粹将它的党国教育设计和执行得如何彻底，毕竟时间不算太长。然而，就是这12年的教育也已经足以培养出千千万万完全不能思考、毫无道德判断，但却在极权政体中具有高度作恶能力的一代“新人”。如果纳粹的统治不止12年，如果这种教育延续几十年，它的恶果会更加严重到什么程度，没有亲身经历的人是无法想象的。

“二战”结束后，一名年轻的德国上尉因为犯下屠杀无辜的罪行，在法庭上受审，他说：“1943年8月初，我收到了80个囚犯，要我用希尔特给我的毒气把她们杀死……在几个党卫队人员的协助下，我把那些女人的衣服剥光，并把她们推进毒气室。门一关上，她们就开始尖声号叫起来。我通过一条管子把一定数量的毒气送入室中……从一个窥视孔看室内发生的情况。这些女人只呼吸了大约半分钟便栽倒在地上。我开了通风机以后，把门打开。我发现那些女人都已死在地上，浑身都是粪便。”当检察官问他当时的感觉时，他的回答是：“在做这些事情的时候，我毫无感觉，因为我是奉命用我已告诉过你的办法杀死这80个人的。而且，我正是按照这种方式训练出来的。”

这位德国上尉接受反人道罪行审判的事，是一位曾经在“文革”时当过“红卫兵”的中国人在反思自己的过去时叙述的。这位中国人想知道，纳粹德国的那一代年轻人是怎么被教育出来的，就像他想知道自己这一代人是怎么被教育出来的一样。他说：“作为这一代中的一员，我不喜欢听受害者对当时青少年们的‘革命行动’一味地控诉，不喜欢听诸如‘红卫英雄’之类的鄙称，我总是下意识地维护着少年时代的‘圣洁的情感’。但有一次，当我又读到一位老人在回忆录中作这种控诉的时候，有一声长叹却触动了我——‘这些坏人是怎么教育出来的啊’。我蓦地想起那些眼熟的军用皮带，那些涂在老师脸上的墨汁，还有，一个出身很好的中学生，把同学绑在木桩上做稻草人，用军体课上学来的很标准的甚至很优秀的刺杀动作，向同学前胸不断突刺……快三十年了，我几乎不再想起这些，这无疑是一种回避。而在读到别人的历史和别人对自身的剖析之后，我想我们有必要明白我们这块土地曾发生的事情，我们有必要回答那个总是被回避着的问题——这些坏人究竟是怎么教育出来的？”58这些坏人究竟是怎么教育出来的？——这正是我们在回顾德国纳粹教育的时候也不能不对自己提出的问题。

第十三章
德国纳粹的宣传和国民再造

政治学家亨利·斯蒂尔·康马杰（H. S. Commager）说：“民主政体培养人们持久而积极的公民意识，其他政体则在训练消极服从。……成功的民主，它的必要条件是全体公民对一切可能出现的问题都自己思考；而成功的极权主义则要求人们服从替代他们思考的人。”他还说：“如果我们以安全和忠诚的名义放弃自由，那么最后就会连安全一起放弃。”1德国纳粹实现了20世纪最为成功的极权宣传，它训练了无数甘愿以安全和忠诚的名义放弃自由，并接受消极服从训练的德国“新人”。它实行的是非常成功的极权主义，而这个政权的领袖和党魁更是确实非常成功地成为代替德国人思考的人。他们是怎么做到这个的呢？在《极权主义的起源》一书中，汉娜·阿伦特从极权主义原型的特点中概括出它成功统治的三大要素，它们分别是暴力和恐惧的统治，迫使人民成为相互隔绝的、无助无援的散沙个体，以及充分运用“组织”和“宣传”的力量。阿伦特亲身经历过她所思考的极权主义中最为成功的一种，那就是德国纳粹的极权。她对极权主义三要素的总结便是从她的直接经验中观察得出的。

一、极权统治的三大要素

极权主义统治的首要支柱是恐怖和暴力，而集中营则是极权国家这部恐怖大机器的样板机构，其样板作用是在于最大程度上显示了极权主义的暴力。极权主义的暴力统治不是要从肉体上消灭所有的人，而是以下列的“三步程序”消灭真正意义上的人。

第一步是“杀法权之人”，即剥夺人的基本政治权利和公民权利，“摧毁人的权利，杀死他这个法权之人，这是全面宰制一个人的前提”。2

第二步是“杀道德之人”，使被杀者“在历史上头一次成不了烈士”。在政治高压下人似乎可以用“良心来作抵抗，良心仍然可以让人宁愿被人害死，也不愿因害人而活”。但这种良心的抵抗在极端严酷的极权统治下也会被摧毁。良心是一种纯个人的逃脱，“当极权恐怖取得最可怕的成功时，它能顺利堵死道德之人的个人逃脱之路，让良心决定变得极端可疑，模棱两可。当一个人的选择是要么出卖并因此杀害朋友，要么让妻儿送死的时候，当一个人的自杀会立即给家庭带来死亡的时候，他怎么作良心决定呢？他这时候已经不是在善和恶之间作选择，而是在谋杀和谋杀之间作选择”。 3在极权主义的统治下难有道德清白之人，被害者往往在某种程度上参与过对他人的加害，因此没有一个人的遭遇能具有烈士本应有的那种道德控诉力量。

第三步更可怕，它杀绝人的个性思想和创造性，最终把人变得像行尸走肉。极权主义统治下的人无论受什么残害和凌辱都不反抗，“摧毁人的个性就是摧毁人的自发性，摧毁人靠自己重新开始的能力”。 4一位经历过纳粹统治的德国牧师这样描绘极权对个人的“改造”：“他一步一步地被推着，越走越远，终于越过了底线。在不知不觉之中，他的脊梁一毫米一毫米地弯下去，弯下去。”5曾经在1954-1958年担任过东德文化部长的贝克尔（Johannes R. Becher，1891-1958）写过一首诗，直到东德共产党倒台后的2000年，也就是在他去世42年后，才有机会发表，这首诗的题目是“烫伤的孩子”，描述了极权统治下的人性创伤：

那断过脊梁的人，

用不着叫他站直，

他站不直。

就算折断脊梁的危险

已经过去，

就算那折断了的脊梁

已经愈合，

断过脊梁的记忆

仍令他恐惧。6

贝克尔是一个亲身经历过极权统治，并参与了这种统治的人。他的感受令人想起了人们平时说的“人弱身不直”，也想起了画家黄苗子在“文革”后所作的一幅“瓮中人”漫画，画的是一个长期被囚禁在瓮中生活的人，等有机会从敲碎的瓮中出来，他已经弯腰佝背，四肢扭曲，再也不可能恢复正常的人形。

在三步杀人的同时，极权使用的第二个统治手段是把整个国家的人民都强行分离成为散沙型的群众。只有像一盘散沙的“人民”才能为极权主义提供它所需要的社会基础和统治便利条件。在极权主义的统治下，“散沙群众”型的人民不能拥有公共生活的共同价值和正义秩序，他们不过是以相互隔绝形态聚合在一起的、缺乏真正公共性的人群，也就是勒庞所说的那种“乌合之众”。 7由于这个人群中每个人的高度原子化和孤立化，他们不再拥有共同的世界，不再能按照共同的政治和人格价值自由交往，也就不能形成真正的人际社会。他们之间之所以有联系，是因为一起被挟裹在某种“运动”之中，一起跟随某种意识形态的召唤，一起服从某种不可抗拒的政治权力，一起崇拜某个魅力无限的领袖，一起陷身于他们无力改变的制度之中。公民社会中民众或公众的政治组织形式，如相互竞争的独立政党、工会、社团等等，在极权主义国家里统统都是不允许存在的。

1933年3月，希特勒当选总理，纳粹上台。7月，纳粹政府就宣布禁止结党，与此同时，一切“社会组织”，如工会、教师联盟、青年和儿童组织等，全都被置于纳粹的直接掌控之下。纳粹要防止社会在官方组织之外形成任何无形的民众组合，其根本手段就是控制媒体。1933年3月，纳粹成立政府系统的“国民教育与宣传部”，由戈培尔任部长；起初设五个司：宣传、广播、新闻、电影和戏剧司，后增设音乐、艺术、文学等司。1933年10月4日，政府颁布《报刊法》，规定新闻业是一种受法律管理的“公共职业”，所有编辑都必须具有德国公民资格，属于雅利安血统，且配偶不是犹太人。纳粹政府同时明令编辑们“在报刊上不得刊登任何误导群众、假公济私、可能削弱德国的外在或内在力量、可能破坏德国人民的共同意志、可能有损于德国国防和其他文化与经济……或者有损德国荣誉和尊严的东西”。1934年，原大陆电讯社和联合电讯社合并成德意志通讯社，成为国民教育与宣传部属下唯一的官方通讯社和德国报刊与广播电台的主要新闻来源。纳粹德国新闻协会会长马克斯·阿曼（Max Amann）曾在纽伦堡法庭上供认：纳粹党1933年当政后，许多像乌尔施坦因出版公司那样由犹太财团或与纳粹党敌对的政治、宗教财团所拥有或控制的出版公司，都被迫把他们的报刊或资产卖给纳粹党的埃耶出版社。埃耶出版社扩张成为德国报刊出版业的垄断者。1933年纳粹党拥有120种报刊，到1937年9月发展到231种报纸，并控制了几乎全部周刊、杂志、画报、书籍出版和广告代理中心。1944年，纳粹党掌握的报纸占德国报纸总数的82．5%。剩下的一些“自由”报纸虽然得以幸存，但独立性也同样受到纳粹的严格限制。8

纳粹极权的第三个统治手段是全方位的组织和宣传。阿伦特指出，极权主义政党的组织通常具有秘密会社的性质，被称为“光天化日下的秘密社会”。它的许多组织特征都可以在一般的秘密社会中找到。例如，秘密社会的等级制度是通过“提拔”、“引见”和“介绍”来建立的，提拔者对被提拔者有“知遇之恩”，可以索取特殊的忠诚，可以结成死党，订立攻守同盟；秘密社会成员中的“老大”总是神神秘秘，行事无定则，这样才能让“下面”的人敬畏；秘密社会对外采取“一致说谎（保密）的策略”，“帮”里的事“内外有别”，违背这一原则即重惩不贷；秘密社会对外界始终保持警戒，视其为敌意威胁的来源。极权主义政党和秘密社会都非常看重组织和效忠的仪式及象征，加入其中都要有内部人员介绍，都要宣誓忠诚，对叛徒的惩处手段甚至比对敌人更严厉。它们都有至高无上的“圣物”，“纳粹仪式的所谓‘血族’和布尔什维克仪式的列宁遗体，它们都使极权仪式带有偶像崇拜的色彩。……这些偶像都是秘密社会常见的组织手段”。9

对极权统治来说，与组织控制同样重要的是宣传。宣传的作用因极权主义的不同阶段而异。在极权主义运动仍处于在野状态时，它的宣传是为了吸引那些有待争取的群众，“在宪政政府和言论自由的条件下，群众还有获得信息的渠道，极权运动运用恐怖的机会有限，必须像其他政党那样……做出取信公众的样子”。一旦极权主义运动成功地夺得政权，它的宣传就会变成思想灌输和思想控制。思想灌输本身必须依靠政治高压和暴力恐怖来维持，“灌输运用恐怖与其说是为了恫吓……不如说是在体现它自己的意识形态教条和谎言”。 10灌输可以用强制的“思想改造”形式，也可以用看上去并不强制的“教育”，这二者都是思想控制的手段。无论是改造还是教育都必须用惩罚为最后手段，只有让所有的人都对异端思想怀有恐惧，才能体现“正确思想”的绝对正确和战无不胜。

二、纳粹极权宣传与青年运动

纳粹仇恨共产党，因为苏联布尔什维克的马克思列宁主义是一个与纳粹有魅力的，同样在解释上无所不能的“意识形态”，纳粹把这种意识形态叫作“世界观” （Weltanschauung）。毕特沃克（R. L. Bytwerk）清楚地指出纳粹和共产党之间仇恨的根源：“纳粹鄙视英国和法国，认为这两个国家颓废没落，受制于犹太人。但这两个国家毕竟还是有它们的长处，它们仍然是西方的一部分。但是，布尔什维克不同，它是一种与纳粹（宗教）必有一搏的（异类）宗教”。11戈培尔在1943年5月8日的日记中写道：“以世界观立国的国家比资产阶级国家有一个强处，那就是具有清楚的精神基础。在我们开始东线战役之前，我们之所以一直处于优势，就是因为我们有世界观。后来我们碰到了一个对手，它也有世界观，尽管是个假的世界观。”12戈培尔所说的就是苏联的共产主义。

20世纪二三十年代是法西斯主义和共产主义这两个意识形态争夺青年最激烈的时期，它们运用的都是“世界观”的武器。意识形态对青年人具有特别的吸引力，这与他们特殊生理期的心理、情绪和认知特点有关。吴潮和赵晓兰在《纳粹运动与德国青年》一文中指出，青年层的主体都处于平凡状态，但比其他年龄层却多了一份自命不凡和向往轰轰烈烈的心境，“他们常常更容易感到失意和压抑，追求着失意中的奋起。在当时，德国青年人弥漫着一种如醉如狂的情绪，其中既有那些在世界大战中扛过枪的人们，也有那些在《凡尔赛条约》令人沮丧的影响之下成长起来的人们。德国青年一代在成长，然而许多方面又被人忽视。在物质上，他们渴望着就业、高收入、提升；在思想上他们则渴望着某种能给心灵和幻想带来激荡的东西，某些值得为之而生活的理想，这是当时德国青年整体精神状态的画面。《凡尔赛条约》的某些条款以及战后德国的混乱状态又削弱了国家对于未来一代的成长和教育影响，希特勒及其纳粹主义终于首先在德国青年身上找到了最热烈的宣扬者和最坚决的执行人，使大多数人坚信自己是在追随着一种伟大的思想”。13

纳粹宣传的原则是打动人心，唤起激情和热烈情绪。纳粹宣传的原则是：为了让民众能够接受纳粹的基本观念，宣传必须灵活而不能僵化，只有当民众的情绪和感情被充分调动起来的时候，他们才会毫不犹豫、不加思考地接受宣传要灌输给他们的观念。戈培尔曾说，灵活的宣传要做到能在城市里这么说，而在国家里又那么说。希特勒和戈培尔都受勒庞群众心理学的影响，纳粹的宣传理论主要来自希特勒和戈培尔。比起“理论建设”，纳粹宣传更重视“实践艺术”。纳粹的宣传理论因此远不如苏联宣传的理论来得周密、完整。在纳粹那里，宣传与其说是科学，还不如说是艺术。宣传的基本观念原则就那么几条，宣传是否有效，靠的不是理论家的说理，而是艺术家打动人心的技巧。因此，纳粹关于宣传工作的文献强调的不是理论，而是技艺。

无论是在1933年取得政权之前还是之后，纳粹的宣传都能够非常投合年轻人的特点，利用他们的弱点，焕发他们的热情。青年人的性格和举动常有明显的相悖之处。他们追求无拘无束、自由放任，这使得无政府主义的“群众运动”和反理性主义的“激进”有了滋生的土壤。年轻人喜欢群体生活，害怕孤独，在群体中他们可以感受到互相支撑与感染的力量。这使得他们能够接受哪怕是非常严酷的纪律和命令，甘心置身于对人身自由具有限制性的团体之中。与其他特定时期中的青年一样（如“文革”时的中国），德国青年“尚缺乏对历史和社会总体的全盘理解。当时代大潮涌动时，他们易于迷乱。30年代的德国青年中间有着一股自然而然的冲动，要集会，要结社，要大轰大嗡激荡人心的行动，要在凡是可能的地方采取迅速的行动以显示自己的力量。希特勒恰逢其时地向他们提供了这一切。纳粹党的各种组织对青年具有着一种强烈、神奇的吸引力。冲锋队队员们入夜以后在建筑物的墙壁上粉刷标语口号或张贴广告；与持不同政见的对手厮打殴斗；在军乐队的伴奏和一片充满惊羡的目光里齐步通过大街或者乘坐敞篷汽车隆隆驶过乡村；所有这一切都充满着青年人所向往的魅力和冒险的色彩”。14

这种充满着激情和戏剧性，激荡着表演冲动的宣传与青年运动结合在一起，又对整个社会都有宣传鼓动的效果。纳粹追求这种效果，在纳粹的宣传影片《意志的胜利》中淋漓尽致地表现出来。这种宣传利用了勒庞所观察到的那种“乌合之众”的群众心理特征。成千上万孤独的个人，甚至整个国家，都可以聚集为一个心理上的乌合之众。乌合之众的特征是极端冲动、非理性、感情用事、变化无常、经不起挑唆煽动。他们用直观形象的思维对待事情，缺乏抽象思维的能力。群众喜欢仪式化的聚合，热烈的政治仪式犹如赶庙会、看社戏，不同的是，政治仪式更能让群众情绪激动，如疯如狂。勒庞在讨论“群众领袖及其说服手段”时介绍了蛊惑和煽动群众的三个基本手段： “思想灌输”、“反复洗脑”和“相互感染”。政治蛊惑家将这三者结合起来，就能产生完美的“催眠”效果，也就是致群众于迷狂的思想控制状态。 15像希特勒这样的政治盅惑家，正是利用这些特征来设计党国极权统治对全体德国人的洗脑、致幻和动员的。

三、纳粹的应用性宣传技艺

纳粹把宣传看成是一种应用性的艺术，他们并不认为宣传可以成为一种科学理论。纳粹的宣传主管戈培尔在谈到自己早期活动的书里，清楚地表明了这一看法，学院式的宣传是没有用处的，“（学院宣传家）坐在书桌前想出一个聪明的方法，结果发现实际上宣传者们根本不在用他的方法，或者用了他的方法，也根本达不到预期的效果”。 16戈培尔反复强调，宣传是实际行动，不是学院讨论，他和希特勒对宣传有相同的看法。希特勒的《我的奋斗》中有不少谈到宣传的地方，但他从来不详细解释宣传如何和为何发生效能，他只对发生效能的宣传感兴趣，而对建立宣传理论本身并不感兴趣。现代心理学、心理分析或精神科学、对逻辑思维的统计分析等都不足以预先设计和估计宣传的实际效果，宣传需要靠宣传者的直觉和灵感，凭经验去掌握群众，生硬地学习宣传的理论，效果有限。

希特勒把群众的理智能力看得很低，他在《我的奋斗》中说：“所有的宣传必须大众化，应当以智力最低的对象水准来调节。因此，宣传的对象面越广，智力水准也就应当越低。……宣传的艺术在于懂得广大群众的情绪性观念，并且以适当的心理方式吸引他们的注意，赢得广大群众的衷心支持。” 17纳粹所运用的宣传手法与希特勒的这种群众观是一致的。这种群众观和它背后的宣传理论使得纳粹宣传明显不同于用马克思列宁主义说事的苏联式宣传。苏联式宣传与纳粹宣传的最大不同在于，它不只是把宣传看作是一种灌输思想的技艺，而且更是无产阶级先进政党意识形态与敌对思想的战争。至少从理论上说，无产阶级是先进阶级，不是希特勒心目中的那种低能群众，《苏联大百科全书》写道：“共产党宣传是以科学为基础的思想行动体系。”这种行动分为“宣传”和“鼓动”两个部分。普列汉诺夫说：“宣传家向一个人或几个人传播许多观念，而鼓动家则是向广大人民群众传播一个或几个观念。”宣传与鼓动必须有所分工，宣传涉及“深刻”思想，是群众领头人的党员们和鼓动家们必须知晓和精通的，而鼓动的任务则是把要宣传的思想以群众能够接受的方式对他们进行教育。18

苏联式宣传强调“思想正确”，“用来鼓动（人民群众）的信息必须具有理论正确性，是知识来源可靠的科学事实”。 19宣传的思想一定不能有偏差，具体的方法则在其次，苏联第六届记者大会的一位发言人说：“我们必须彻底忠诚于共产主义理想，对党的路线充满信心，把它化为自己的生活原则。在思想上稍微有所偏差，就会犯错误，造成损失，几十年都弥补不过来。”20 “思想正确”成为苏联宣传之纲，这种正确性从根本上来自“马克思主义”的绝对正确和绝对真理性，并在这个基础上建立起其他绝对正确的“思想”、“理论”、“原则”。这些“理论正确”都是“科学”的，也都不断地在被“科学论证”。科学理论是苏联宣传的内容，以及行为合理性和必要性的基础。苏联宣传体制中必须有为正确科学理论把关的人，他们就是党的领袖们、党内的理论家，以及从上到下的“意识形态长官”。

强调理论的科学性和思想必须绝对正确，这往往会对宣传的灵活性形成限制，也形成了宣传机构臃肿、层级繁复、思想刻板、僵化单一、谨小慎微的特点。在1989年东欧剧变之前，这些特点已经成为那些东欧国家宣传的通病。相比之下，纳粹宣传则显得生动活泼、灵活多变，富有娱乐性和吸引力。

在讲究理论正确的宣传体制中，党的宣传干部都是思想最正确的，他们也是最害怕自己的思想万一被别人看成是不正确的。因此，他们通常是一些特别小心谨慎、圆通世故、善于察言辨色、见风使舵的官僚。他们所奉行的“正确思想”即使要有变动，也只能是从宣传机器的最高层开始，因为只有在最顶层的那些人才是掌握真理的最高权威。斯大林死后，领袖的永远正确被党的永远正确所代替，党的宣传部严格控制什么可以报道、什么不可以报道，没有关于错误的报道就是对永远正确的证明。党崇拜也代替了以前的领袖个人崇拜，宣传党崇拜的手段虽然多种多样，但很少变化，如密集的政治节日、各种政治周年纪念、政治日历周期活动（党代会、人民代表大会等等）、逢五逢十的大张旗鼓庆典、打造革命圣地、青少年参观革命历史博物馆和祭奠革命烈士，等等。

苏联宣传与纳粹一样，灌输与压制同时进行。他们管制新闻、出版的根本理由是，这些“阵地”必须由“正确思想”来占领，而只有那些具有马列主义理论水平的宣传官员才能代表正确思想。苏联宣传官员普罗科诺夫（Yevgeny Prokhorov）说：“马克思主义在社会主义制度中的出版自由要求给予共产主义的新闻以充分自由，也要求剥夺资产阶级出版的自由。”21 他们压制异己思想有更高明的理由：不是不允许思想自由，而是保证正确思想的自由；宣传是灌输正确思想，并禁止一切不正确思想；宣传必须包括思想审查、言论钳制和出版限制，还必须对错误思想不断进行打击和惩罚。

苏联宣传对“敌对宣传”的态度也有别于纳粹宣传。纳粹宣传能够“欣赏”对手的宣传手段和效果，这是因为他们往往只从技艺的角度来看待宣传。他们认为，无论宣传者是谁，凡是宣传都是一样的，所以不妨借鉴别人，包括敌人的宣传技巧。“二战”初期的1940年5月，英法联军防线在德国机械化部队的快速攻势下崩溃之后，英法联军在敦刻尔克这个位于法国东北部靠近比利时边境的港口城市，进行了当时历史上最大规模的军事撤退行动。戈培尔非常欣赏丘吉尔处理敦刻尔克大撤退的手腕，要求下属多向丘吉尔学习。22 纳粹公开承认，他们从天主教会、马克思主义者、“一战”期间的盟军那里都学习到一些有用的宣传技艺。

但是，苏联宣传认为自己是唯一正确的宣传。在它看来，西方宣传是“愚弄”和“误导”人民群众的“伎俩”，西方宣传利用群众的“情绪”和“无知”，是非理性的，而苏联宣传则是理性而科学的。苏联理论家潘费诺夫（A. Panfilov）这样分析西方的广播宣传：“西方资产阶级理论家把宣传纯粹当作一种对‘情绪处境’的机械操控，在（人民群众）身上造成一种同样机械的反应。”而苏联宣传则是为了“形成人民的世界观和政治信念，使他们能够以客观现实为原则，对知识的无限复杂性有所认识”。23苏联宣传自以为与西方宣传不仅在思想上是敌对的，而且在方法上也是对立的，西方宣传根本没有什么可借用的东西。这种情况在随后时代的宣传中已经有所变化，它放弃了原先僵化的社会主义教条，改走开放的实用主义路线，为了提升“软实力”，不仅学习了西方的一些公关或发言人的宣传技巧，而且发展出一些适应群众娱乐要求的“新”宣传方式。

四、极权宣传的内在权力逻辑

德国纳粹宣传的表面特征是精明而有创意的即兴设计，在这些特征后面，是具有普遍意义的极权统治内在逻辑，这种具有极权共性的权力逻辑使得纳粹统治与其他极权统治之间常常有一种“似曾相识”的关系。那些与纳粹在不同程度上似曾相识的极权统治包括成功的极权（如斯大林的苏联），以及失败的（如东德、捷克斯洛伐克、波兰等）和更失败的极权。沃尔泽在《失败的极权》中说：“极权是一种新的政体，不仅与自由民主不同，而且更重要的是，它是与以前历史上所有的暴政都不相同的暴政。‘与今天这种暴政相比，历史上有过的一切暴政，都是缺乏决心和无效的’。”而且，“现代称作为‘共和’或‘民主’的极权，与号称享有神圣权力的君主或篡权夺位的僭主所拥有的绝对权力完全不同”。24 沃尔泽所说的那个“完全不同”，就是我们时代最可怕的新生事物——极权主义。

这个意义上的“极权主义”是一个普遍类属概念，即使同样很成功的极权主义——希特勒的德国和斯大林的苏联——各种极权主义之间也还是存在着可以察辨的不同和区别特征。埃吕在讨论宣传时，特别把中国的宣传分开讨论，就是因为观察到了这样的差别特征。25世界进入20世纪50年代后，三四十年代的那些非常成功的极权有的已经不再存在，有的则已经发生了显著的变化。在极权主义的继承人和模仿者那里，极权统治似乎反而变得越来越像旧式的专制，但是，基本的极权特征仍然清晰可辨。沃尔泽从三个方面来考察“成功的极权”转变为“失败的极权”的主要特征。第一个方面是“群众政治运动”。希特勒和斯大林的成功极权都依靠广大群众的积极参加，需要不断的运动，运动能强化纪律，强化了纪律便能有效地实行强制性的统治。但是，成功极权的政治继承者们“却不想要这份遗产……他们的极权主义把政治行动变成了一种仪式化的表演，把辩论变成了口号”。26

第二个方面是“无以伦比的目的”，希特勒要消灭犹太人，建立以雅利安优秀文化为中心的世界新秩序。斯大林要实现共产主义和无产阶级领导的新世界。与这类“无以伦比的目的”相比，“威权主义的统治者们的全部目的都只是想保住权力”。极权主义那种“无以伦比的目的”是一种“政治救世主义”（political messiahism），它是一种类似宗教的世俗福音，一种单凭人的意志力和政治手段就能达到的终结性的世界未来。希特勒的极权目的已随着纳粹德国的战败而被消灭，斯大林的极权目的虽然在“二战”后的东欧集团中被程度不同地接受下来，但也渐渐沦为一种连极权统治者自己也不再相信的口惠和政权招牌。27

第三个方面是“有系统地全面控制社会和思想生活的每一个领域”。这是对极权起“决定性作用的”因素，是成功的、失败的和更失败的极权所共有的特征。28纳粹的“一致化”即（Gleichschaltung），那种对经济、政治、教育、宗教、文化和家庭的自上而下的统合，曾经是极权成功实现这种极权目标的典范，也是人们至今研究极权仍不得不从纳粹入手的原因。出现于成功的极权之后的那些失败的或更失败的极权，它们对社会诸领域的宰制和操控手段都有所调整，经济领域是最明显的，但是，它们对思想领域的宰制却是一如既往，甚至超过了纳粹。纳粹对德国报纸的控制率只不过是82.5%，在极权的后辈继承人、追随者和模仿者看来，这样的控制简直是“太松懈”了。在政治思想和信息控制上，它们的目标是百分之百，绝不能留下一点点自由的空间。

极权宣传体现了沃尔泽所说的那种极权的“决定性”特征，因为对于无论是成功的极权，还是失败的，或是更失败的极权，他们都把宣传当作全面控制社会文化和思想领域的绝不能放弃的决定性手段。即使宣传的手段在很大程度上已经失败，而宣传者自己也知道这个，但他们也还是没有其他可以代替宣传的思想控制手段，所以还是不得不需要继续使用这个手段。极权宣传之所以不同于其他宣传，乃是在于，它不仅有彻底控制所有人思想的需要，而且还有达到这一目的的基本手段，如以国力财政支持的党国统治官僚体系、压制公民自由言论和出版的行政手段、禁绝独立民间组织和扼杀公民社会的国家机器。

在人类历史中，从来就没有任何一种政治力量曾经能够达到极权主义想要达到的全面思想统治目标，而且将来也未必能够。但是，这并不会使得极权愿意放弃它的目标。恰恰相反，正因为极权要实现的是一个根本无法实现的目标，它的运作才会变得格外不择手段、格外乖戾，甚至孤注一掷、铤而走险，因而也就会继续推行一般人难以用常理想象的思想钳制。极权宣传是直接为彻底控制每一个人的头脑而服务的，当人们的头脑处于被控制的状态时，极权宣传所灌输的东西便成为充填他们头脑和心灵的思想内容、感觉方式和情绪习惯。在不同的极权国家中，那些被灌输的思想内容、感觉方式和情绪习惯会有所不同，但是基本目标却并不会有根本的改变。这使得了解纳粹极权宣传也有助于了解其他极权宣传。对于还生活在极权统治下的人们尤其是这样。任何一种曾经是相当成功的极权宣传，它的幽灵都会在其他极权社会不同时期的党宣传中闪现出“似曾相识”的身影，成为一些虽然来自域外，但却又近在身边的历史“巧合”和“重现”。

在成功的极权时代，这种“似曾相识”首先表现在极权宣传打造党国意识形态的“经典”上。这曾经是纳粹宣传用来统一所有德国人思想的根本手段。极权统治的“核心思想”都体现为它的意识形态经典。纳粹德国的意识形态经典是希特勒的《我的奋斗》和他的讲话。《我的奋斗》被称作为纳粹的圣经，但是也有人指出，《我的奋斗》的圣经作用是不能与马列著作相比的。因为“《我的奋斗》中的想法已经被仪式化了，脱离了文字形式，变成了国家和雅利安崇拜的群众仪式”。29到1945年为止，《我的奋斗》出版了无数次，印数超过了1000万。它被供奉在图书馆和家庭里，成为圣物，而非真正被阅读的书籍。

圣物“经典”是文字的，但却是一种未必真正被阅读的文字。向群众灌输圣物“经典”的神圣意识必须与“拜偶像”同时进行。希特勒的画像与他的《我的奋斗》一起成为偶像崇拜的“圣物”。在纳粹德国，出版和发行希特勒的任何照片、画像、雕塑都必须得到希特勒本人的批准。1936年，《阿道夫·希特勒：元首生活图片集》发行了245万册。仅摄影家霍夫曼（Heinrich Hoffmann）一人就出版了十几种希特勒的照片集，发行量极大，例如，希特勒的“私人”生活照片集《不为人们知晓的希特勒》至少售出40万册。希特勒“无所不在的照片形象是纳粹展示领袖魅力的重要手段”。 30领袖照片、画像、纪念章、大大小小的雕塑当然并不是纳粹德国特有的宣传手段。

希特勒的任何讲话都是当然的最高指示，它们和《我的奋斗》一样是神圣的经典。为了确保希特勒永远正确，纳粹规定，不得到希特勒本人的批准，任何人不得私自出版他的讲话。纳粹宣传强调要认真学习、领会和运用希特勒的讲话，林茨（Linz）地方的纳粹党宣传部门的一份文件中说：“元首的一字一句都是撒在人民心中的种子，党员必须细心呵护，让它开花结果，必须一字一句反复学习……只要照元首的话去做，就能够在宣传中运用元首的强大权威，令那些最顽固的人也必须改变思想。”31希特勒的讲话、指示、著作不仅要反复学习、深入领会，充分运用在一切可能的文化、思想教育之中，而且还要用来指导对自然科学的学习。例如，1942年的生物教科书在讲述“生命法则”时就七次引用希特勒的《我的奋斗》中的语录。

五、领袖和后领袖时期的极权宣传

不同极权之间的“似曾相识”还表现在它们的宣传以“最高意志”来统一和钳制所有人的思想，所使用的手段便是神化领袖和党。在纳粹德国，极权统治用以统一全体人民思想的最高意志来自永远正确的元首希特勒，在极权已经不如纳粹成功的前共产党东德，这个最高意志则来自于永远正确的“党”。毕特沃克在对纳粹德国和东德这两种极权的比较研究中指出，如果说无比崇高的“元首”和“领袖”类似于一个至高无上的“神”，那么永远正确的“党”便形同于一个制度严密、墨守成规的“教会”。但是，即使像斯大林那样的绝对最高领袖，他们仍然需要以马克思、列宁主义来作为其思想神学的依据，而希特勒则可以用他本人的思想权威来统御纳粹的运动和意识形态。随着绝对最高领袖时代的逝去，党的“首脑”也就从“领袖”的角色转变为党的“领导”和“管家”，他虽然似乎仍然拥有至高无上的地位，但却已经不能再拥有那种无以替代的神化权威。32尽管如此，他们仍然不会放弃用某种变化的意识形态来营造类似的权威。

神圣的元首或领袖是从天而降的，而位高权重的“领导”，他们的地位不过是被不断幸运提拔的结果。极权领袖被歌颂成太阳般地升起，天神般地降临人间，这些都不只是肉麻的阿谀奉承之词，而且是一种必需的领袖想象。莱妮·里芬施塔尔（Leni Riefeustahl）在描绘1934年纽伦堡群众集会的纪录片《意志的胜利》中，运用的也是这样一种想象。希特勒乘坐的飞机无声地在云层中穿过，伴随着天籁般的音乐，飞机投下巨大的万字形的影子，落在一行行齐步迈进的忠诚信众身上。纪录片中的观众随着镜头仰视领袖，看着他用双手捧起光明，使他们沐浴着领袖的精神恩泽。这时候，纳粹党魁海斯（Rudolf Hess）宣告，希特勒就是德国，德国就是希特勒。

与这样的神化领袖相比，东德的共产党首脑和其他国家“后领袖”时代的“领导同志”，他们的形象便显得平庸多了，因此，突出他们重要性和正确领导的宣传方法也出现了新的特征。最明显的便是把宣传重点从一贯英明、伟大的领袖转移到“永远没错”的党，而永远没错便是永远的伟大、光荣、正确。33“后领袖”时代的党首脑为自己树立的是一种虽不神圣，但很杰出的“守成”形象，是江山传万代的捍卫者。开辟型领袖和守成型领导都是一贯正确的，但宣传他们正确的方式各有不同。像希特勒和斯大林这样的领袖，用毕特沃克的话来说，是“行走于信众人群中的开创者，戴着‘超人’的光环，他们是绝不可能出错的，因此必定永无过失”。戈林在1941年赞扬希特勒时说：“我们国社党人以充分的信心宣告，元首在政治和涉及人民国家、社会利益的所有事物上，永远不会出错”。34只有具备无条件的宗教般的信仰，才能理解元首的绝对正确。虔诚的信众不可能设想还能有任何别的伟人可以代替元首，因此必须永远是“一个人民，一个国家，一个元首”。有此信念的德国士兵都相信：“我们的元首是历史上最了不起的人，我无条件地信任他和他的运动。他就是我的宗教”。35

相比之下，对守成型领导的赞誉，规格就会低一些。在东德的共产党宣传中，除了斯大林在世时的斯大林崇拜，并没有出现过像希特勒那样狂热的个人崇拜。尽管斯大林逝世后东德的共产党领袖不愿意否定斯大林（这一点与中国相似），但在东德并没有出现取斯大林而代之的个人崇拜（这一点不同），因此，虽然二者处于同一历史时期，但对领袖形象的塑造却很不一样。东德的两任共产党首脑，乌卜里奇（Walter Ulbricht）和昂纳克（Erich Honecker），他们的形象更像是慈祥的祖父，而不是操掌生杀大权的独裁者。但是，树立领袖权威仍然是东德共产党宣传的首要任务。1968年，乌卜里奇75岁生日那年，东德出版了《华尔特·乌卜里奇：为德国的一生》，从题目上就令人联想到《阿道夫·希特勒：元首一生相册》。不同的是，乌卜里奇展现的是一种智慧和干练，而不是超人的形象。他是党的一部分，而不是凌驾于党之上。36希特勒相册护封上的照片是从低角度拍摄的，希特勒因此显得特别高大。而乌卜里奇一书封面上则是一位正在阅读书籍的老人，书中的介绍也是把他放置在党之下，而不是党之上：“华尔特·乌卜里奇是马克思、恩格斯，是李卜克内西、台尔曼的党教育出来的。他的老师是像列宁和季米特洛夫这样的工人领袖。他们教导他，只有与群众保持最密切的联系才能领导群众……乌卜里奇为改善我们的生活作出了重要的理论贡献。”37乌卜里奇在党的宣传中成为共产主义守成型领导的典型。

极权宣传对领袖的个人崇拜用世俗语言来复制宗教信徒对神的崇拜和盲从。纳粹德国有数以千计的歌颂元首希特勒的诗篇，其中一首歌唱道：

有这么多人在赞美你，

即便是在心中默默地赞美——

有这么多人从来没见过你，

但你仍然是他们的救星。

你……你的德国人民，

你的话传遍了大地

镌刻在无数人的心上

你的形象长久地停驻在人们心头。

只要想起你

劳累和疲惫者就会生气勃勃

无数人崇敬你

从你的精神中汲取光明。38

对领袖的个人崇拜在不同的极权国家往往彼此相似，例如，在斯大林时代，东德学校里的每个班上都有斯大林神龛，里面放着斯大林的画像和歌颂他的儿童诗作。这是其中的一首：

合上你的小手，

低下你的小头，

静思五分钟，

心想斯大林。

而这首“儿歌”以前在纳粹德国也有一个相似的版本：

合上你的小手，

低下你的小头，

静思五分钟，

心想希特勒，

他给我们每天的食粮，

让我们幸福，无所匮缺。39

对于东德的人民，斯大林神龛是他们似曾相识的东西，因为在不久前纳粹统治德国的时候，他们就曾经对希特勒神龛进行过同样的领袖崇拜。1936年，尤利乌斯·施特莱彻（Julius Streicher）在他的反犹刊物《先锋报》（Der Stürmer）上号召：“德国公民以在家中悬挂元首像的方式表达对第三帝国的热爱。”同一年，儿童杂志指导儿童以正确的方式来庆祝希特勒的生日：“4月20日元首生日那天，所有的德国儿童都应当思念元首。每家每户悬挂的元首像都应当用我们亲手制作的绿色花环装饰起来。这是我们用以表达对元首热爱和感谢的方式。”“希特勒万岁”成为人们每天的相互致敬礼和用语。不同的领袖崇拜之间的似曾相识，并不一定是谁在刻意模仿谁，而是都在服从一种相同的权力统治逻辑。

六、纳粹宣传和它的政治组织机器

俄国思想家亚历山大·赫尔岑（1812-1870）曾经说过：“所有的宗教都是一种基于顺从的道德，也就是说，基于自愿当奴隶的道德。这就是为什么宗教比任何政治组织都更有毒害。政治组织利用的是暴力，而宗教利用的是人心的腐蚀。”40赫尔岑没有机会亲身经历现代极权，他当然无从知道，当极权统治用它的世俗宗教，也就是它的意识形态来全面控制人民的肉体和灵魂的时候，它所利用的不只是暴力，而且更是对人的心灵腐蚀。美国作家约翰·杰伊·查普曼（John Jay Chapman，1862-1933）对极权这种高度组织化的暴力和心灵腐蚀也许同样没有太多的亲身体会，但他认识到，政治组织的邪恶更有可能超过腐败的宗教。这是因为，政治组织有可能创造最容易催生人性之恶的环境，“要消灭人的德性，把他们放进盗贼们可以利用的机器里是最有效的，政治组织就是可能被盗贼们派这种用处的机器”。41纳粹宣传就是把人们放进政治组织这种足以“消灭人的德性”的机器，用它的意识形态铁模将他们塑造成为极权主义所需要的一代“新人”。

宣传离不开组织，纳粹用两种方法把宣传牢牢地安置在它所控制和利用的组织之中。第一种方法是让每个人都有从属的组织，可以是官方的也可以是由官方所控制的民间组织，如工会、教师同盟、青年或妇女组织，或者干脆就是“工作单位”。这些组织中都有党信得过的积极分子。纳粹依靠许多作为“普通人”的积极分子来对其他民众进行宣传，这些群众宣传员在极权政治制度中获得不同的“好”政治身份，如党员、先进分子、模范、带头人、各级组织的头头，这些积极分子身份使他们的民众身份与其他公众不同，但相对于高层人物来说，他们仍然不过是十分渺小的“民众”。

党需要用各种方法和手段去招募和组织这些“宣传员”，他们人数庞大，必须有效地组织起来。党还需要提高他们的士气，让他们努力去宣传。党为他们提供适当信息，让他们能有所宣传，并宣传党需要的东西。但是，由于普通的宣传员们也是民众，与其他民众和亲朋有日常接触，所以不能让他们知道真正的党内机密，既不能充分信任他们，也不能真正给他们什么权力。

宣传员对纳粹十分重要，他们不仅直接向民众传达党要说的话，而且是党组织在民众中的门面。党不仅需要把他们当作工具，而且还需要使他们只能身不由己地与党一起共进退。谁一旦在组织中被纳入这个体系，便只有死心塌地地参与，否则没有出路。这样，党既有了工具，又有了帮凶。他们替党说话，说党的话，就算做样子，也得做得与党同心同德，做得像是党的忠实信徒，就算心里不情愿，既然已经踏上与党有利同享、有祸同当的贼船，就不能不老老实实待在船上。

纳粹宣传所运用的第二种组织是专门从事党的喉舌工作的干部队伍。这是一种由“层”和“面”结合而成的党组织结构。以1939年的划分，纳粹党的“层”组织划分成40个“地区”（Gaue），每个地区划分出若干“县”（Kreise），县以下又分为“地方组”或“片”（Ortsgruppen），全国共有18376个“片”。大的“片”又会分出4至8个“块”来。地“区”和“县”的党领导是领薪水的，而在相对基层的“片”和“块”，担任领导的人则不领取专门的薪金。但他们大多有较好的政府工作，领的是那里的薪金。“层”的每一级都有专门负责宣传的人员，他们的任务是负责宣讲（担任宣讲、演说和组织开会），安排放电影、组织文化活动、计划广播节目等等，实际上起的就是宣传干部的作用。1934年2月，具有官方职称身份的干部人数是1.4万人。而从事宣传，但没有职称的党员数目要远为可观，1936年，仅协助党进行电影宣传的人数就达到2.5万人。42

在“块”里为党的基层组织服务的人员（“块”主管员）人数有好几十万，他们所起的作用是保证没有任何普通民众不属于组织，没有游离于组织之外的人。就像街委会、居委会、里弄干部那样，他们是党联系普通民众的神经末梢，有责任倾听人民的意见，反映他们的要求，帮助他们解决日常生活中的问题，当然，还要传达党和政府的精神和指示。一旦进行全民活动，“块”干部就会起到特别重要的作用。例如，德国举行“冬季捐赠”活动时，每个家庭都必须参加，如果有哪个家庭不参加，那么就要追究“块”干部的责任。1941年底，“块”干部到居民人家，在收音机择台旋钮上贴上“不要收听敌台”的标签，得到全体人民的“配合”。纳粹非常重视无线电广播宣传的作用，鼓励生产收音机和收听广播。当时生产两种型号的收音机，一种比较高级，75马克一台，另一种是35马克的“人民收音机”，只能收听国内台，不能收听国外台。1933年，德国生产收音机达到150万台。到1937年，德国70%的家庭都有了收音机，超过了1932年3倍，家庭拥有收音机的比例是当时全世界最高的。纳粹鼓励在工厂、办公室、咖啡店播放无线电广播节目，不仅可以让家里没有收音机的人也可以听到党的声音，而且，民众一起收听广播的宣传效果也比一个人听更有感染力，也可防止收听敌台。43

“为国捐赠”和“不听敌台”这样的民众活动体现了极权统治下国民“参与”和“配合”的特征：不仅人人必须参加，而且要由基层组织来落实人人必须参加。基层工作往往繁重而琐碎，工作人员为党跑腿，一般表现得任劳任怨、尽忠职守，即使有在心里抱怨的，也不敢公开表示。这些人一般都是“积极分子”。44这些联系群众的积极分子，他们在社会组织结构中发挥着重要的作用，他们一般是党的忠实信众，但也有的是在作政治表现，虽然看上去很积极，但到底在心里有什么真实的想法，那就不得而知了。积极分子不仅以言语，而且以行动为党作宣传，成为群众的表率。他们当中许多人很有人缘，乐于助人，热心他人的事情，正是因为有了这些基层积极分子，党才能把根扎到群众中间，也才能使群众觉得党员都是好人，党是为人民服务的。但到了后极权时期，这样在社会基层为党充当门面的积极分子就越来越少了，他们在个人利益的驱使下变得更加功利虚伪，对党也已经失去了信仰和信心。表现积极不过是他们为自己谋利的一个手段，群众对此心知肚明，他们也知道群众对自己心知肚明。其实群众彼此之间也是如此，所有的人都在玩相同的假面游戏，心照不宣，互不干扰，各演各的角色。

七、党国的“宣传员”

有效的极权统治必须依靠大批有真信仰、真心实意跟党一条心，并愿意自我牺牲的积极分子。他们不但自己毫不犹豫地接受党的宣传，而且还以自己的言行对他人进行宣传。他们对党和领袖（领导）的操守、道德和正确都坚信不疑，就算是被宣传洗脑所操纵，就算是愚昧盲从，也还是在心里保持着一种信仰，相信党永远正确、高尚、伟大。极权一旦不再能大批培养这样的“忠实群众”，便会成为沃尔泽所说的“失败的极权”。后极权便是这样一种失败的极权，它的民众信任机制已经全面崩溃，这使得它再也不可能产生相当数量的真心的积极分子。

即使在成功的极权制度中，也不可能做到人人满意，具有极度压制性的极权统治不可能不造成民众的不满和怨愤。党的基层干部行使权力，不可避免地会有触怒民众的地方。他们有的滥用权力，有的监视和刁难一般民众。对党国来说，基层干部手中的那部分权力，既可以为极权统治服务，又可以用来试探民众的忍耐限度，并在超过限度时，为释放民怨提供了一个渠道。因此，党的基层干部和积极分子能够为极权制度起到避雷针和减压器的作用。老百姓在对基层干部不满时，常常会想到“上诉”，也常常会说，“要是元首知道，绝对不会让这种事情发生”。

在纳粹宣传中起着重要作用的还有一种被称作为“党的宣讲员”的人，他们分成各种不同的等级，等级最高的称为国家级的“帝国宣讲员”（Reichsredner），他们可以到德国的任何地方去宣讲，这些宣讲员包括党的官员、地区（Gaue）领导、政府部长、各州的首脑和大约60名其他人员（据1936年的数字）。至1940年，国家级宣讲员人数达到了500名。下一个等级的宣讲员称作“候补宣讲员”（stoβtruppredner，训练中的宣讲员），在有运动时，他们也可以到全国各地宣讲，表现卓越者，可提拔为国家宣讲员。地区有地区宣讲员（Gauredner），县有县宣讲员（Kreisredner），就像苏联各级部门都有自己的宣传负责人一样。此外还有“专题宣讲员”（Fachredner），由党的外围组织（如农会、妇女会）请去就农业、战争形势等专题作宣讲。战争开始的时候，大约有9800名这样的专题宣讲员。45

1933年以后，纳粹夺取了政权，当时党的最重要的任务就是宣传。纳粹很重视宣讲员的素质，不光是演说能力口才，而且是政治可靠性。在希特勒掌权后的相当一段时期内，只有1933年以前就已经是党的积极分子的那些人才有资格当宣讲员。在纳粹党的一期月刊中有一篇文章解释了为什么1933年后入党的不能加入宣讲员团：“尽管国家社会主义已经成为全德国人民的世界观，它是经过斗争才得来的，只有那些亲身经历过这一斗争，并为之作出贡献的党员，才能以正确的精神予以宣讲”。46只有那些经受过考验的老党员才能真正领会党的精神，就连那些派到党的外围组织去作宣讲的，也必须是党龄长、立场坚定的。他们无论宣讲什么话题，都要联系政治，作出与党的世界观和基本路线一致的结论。

宣传员所需要的材料是由党组织提供的。由国家宣传部出版的《我们的意志和道路》（Unser Wille und Weg）刊载了许多不同题材的文章，例如，纳粹党在奥地利的历史、为什么德国人应该多吃鱼。有的是直接讨论宣传的，例如开会时，房间不要太冷，也不要太热。德国人注重细节，纳粹的宣传也具有这个特点。国家宣传部还出版了一份《教育与宣讲材料》（Aufklrungs-und Redner-Informationsm-aterial），涉及的范围很广，如住房、劳工政策、农业、布尔什维克主义、《凡尔赛条约》等。这虽是公开发行的，但订阅的一般是宣讲员，刊物上的很多材料都是他们在宣讲工作中所需要的。例如，1936年7月号上有一篇是讲世界上征兵制度的文章。1935年3月希特勒宣布在德国实行强制征兵制度，这个宣传材料的目的是向德国人解释，由于强制征兵是国际通例，所以也适合于德国。它介绍说，早在1793年法国就率先实行过这一制度，俄国于1874年实行，后来苏联也在继续实行，1934年和1936年，意大利和奥地利又分别实行，等等，用以证明德国的做法符合国际惯例。47纳粹宣传动员主要以群众集会的方式进行，因此宣传员常常被派往规模大小不等的公众集会中去。

纳粹的政治宣传刊物强调内外有别。例如《教育简讯》（Der Schulungsbrief）是供一般民众阅读的。此刊物宣传纳粹意识形态的方方面面，由基层宣传员动员民众订阅，发行量从1937年的150万份增加到1939年的450万份。此刊物的文章虽然各有专题，但专题讨论却必须符合并支持纳粹对历史、文化、社会的“正确解释”，符合政治正确的知识性，如中世纪的妇女角色和作用、1914年前的奥地利军队、19世纪的反自由主义等。又例如，1937年至1943年出版的《旗手》（Der Hoheitstrager）是供党的地方以上级别干部阅读的，发行量就小得多，1941年为38000份，并要求阅者“不得外传”。《旗手》杂志并不刊登保密材料，它的有些文章同时也在《我们的意志和道路》上刊登。党的领导可以让下属阅读《旗手》，但不得直接引用。《旗手》刊登许多政策性的指示，例如，如何鼓励民众多生子女、如何与侨民相处、如何帮助基层干部提高工作效率，还有对不当行为的批评和书评，等等。除了专门帮助宣传的刊物外，宣传人员还收到许多其他资料。纳粹的帝国组织部长莱伊（Robert Ley），他的办公室出版许多干部训练材料。党的地区宣传办公室也每月印发新闻简报。戈培尔于1943年为党的领导人员出版了《情况》（Die Lage）杂志，目的是“为政、军、经济领导提供信息，以评估时局，尽好领导责任”。党的外围组织也出版自己的宣传材料，如德国劳工阵线出版《我们的口号》（Unsere Parole）。48

光靠宣传材料进行宣传是不够的，纳粹要求党员以身作则，身体力行，以此作为宣传的重要方式。莱伊于1938年编写的《国家社会党组织手册》中列举了党员的各项责任，都是以绝对命令的口吻规定的，如：“元首永远正确，永远遵守纪律！不得闲聊浪费时间，努力工作！自豪但不骄傲！服从纲领，对运动绝对忠诚！你是党的代表，注意你的行为！忠诚无私是最高职责！当真正的社会主义者，当个好同志！待你的同志如待自己！坚韧、沉默地战斗！粗暴不是勇气！有利于运动的就有利于德国，这需要你帮助你的人民！”49

纳粹的党国宣传得力于能干的人才，其中最值得称道的就是戈培尔。他执掌纳粹宣传非常讲究方式方法，事无巨细，事必躬亲。他对极权宣传有许多独到的见解，至今还被他的模仿者不断运用。例如，他坚持宣传必须使用绝对的断言，要黑白分明，敌我论断必须不留任何中间余地。他还发现，宣传要重复断言，不厌其烦，一遍又一遍地重复，直到听众不得不相信。他对希特勒的“说大谎，不说小谎”原则更是深信不疑，身体力行。小谎很容易揭穿。而谎言越大，就越不可能揭穿。例如，纳粹说犹太人有统治世界的阴谋，又有谁能够证明犹太人没有这样的阴谋？希特勒说：“一般的人，倒不是有意要想作恶，而是本来就人心败坏。他们头脑简单，比较容易上大谎的当，而不是小谎的当。他们自己就经常在小事情上说谎，而不好意思在大事情上说谎。大谎是他们想不出来的，就算是听到弥天大谎，他们也不能想象能有这么大的弥天大谎。”50希特勒本人一般不主张说谎，但他很明白说谎的用处，尤其是为了党国的宣传事业。

八、极权宣传塑造“新国民”

纳粹1933年开始执政，统治德国共12年，在1939年进入战争时期后，宣传的重点随即也转入配合战争动员的需要。在这段并不算太长的纳粹执政期间，它的党国宣传对德国国民有多大程度的教育效果？又在什么意义上将他们塑造成一代“新人”？从纳粹灭亡到今天，这些一直是研究者们关心的问题。

战争使得大部分德国人成为军人、秘密警察或其他军事化的杀手，他们的行为已经不再能用一般和平时期的国民标准去理解和解释。阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所讨论的“平庸的邪恶”就是用纳粹军人艾希曼为例，在普通德国人的个人品格之外去发现纳粹“新人”的特征，艾希曼也因此成为一个象征性的典型人物。艾希曼是一个纳粹制度中的人，也是这个制度的运作者。他成为邪恶的化身，不是因为他具有什么普通人不具有的“恶”的特性，或具有可以被称作为“恶”的思想和判断。恰恰相反，在邪恶当道的时侯，艾希曼为虎作伥，大胆作恶，是因为他根本就没有自己的独立思想和判断。不能独立思想和判断正是极权所造就的“新人”的普遍特征。他们因为不能独立思想和判断而盲从命令，所做的坏事不能用简单的作恶本能来解释。阿伦特指出：“在罪恶的极权统治下，（人的）不思想所造成的灾难可以远胜于人作恶本能的危害的总和。这就是我们应当从耶路撒冷得到的教训。” 51

艾希曼是一个以领袖和党的意识形态来代替个人道德思考和判断的“党民”，这使得他把积极参与纳粹行动当作自己应尽的责任。极权的罪恶行动无不以冠冕堂皇的名义来施行，纳粹的灭犹行动是为了弘扬纯雅利安人种的优越文化，斯大林的大清洗和集中营是为了在一国内首先实行社会主义，中国的“文化大革命”是为了解放世界上三分之二还在受苦受难的人民。专制制度的辩护者无不孜孜不倦地发掘和拔高极权之恶的深刻正面动机和常人难以企及的高远意义，无不以能独窥其中的玄奥深意来夸耀世人。经过拔高的邪恶显得超凡脱俗、目光高远、神圣伟大，绝非普通人可以理解。而正是因为艾希曼把纳粹的党国意识形态无条件地当作了他自己的世界观，他才“尽忠职守”地成为纳粹屠杀犹太人的高效工具。谁在极权制度中“尽忠职守”，谁就注定不能分辨对错，不能察觉自己行为的邪恶。他只是按照上面的指示办事，既不需要也没有属于他个人的感情、思想和悔意。在极权制度中担任刽子手的艾希曼是一个“正常”的人，一个“平常”的人，“因而显得格外可怕……比想象的更接近地狱的生活”。 52正是因为艾希曼很正常，很平常，他成为纳粹塑造的“新国民”的一名代表。

许多纳粹历史的研究者同样也是从普通德国人心甘情愿充当希特勒刽子手这一点，来分析纳粹宣传造就“新德国人”的可怕后果。例如，历史学家布朗宁（C. R. Browning）的《平民如何变成屠夫：后备警察101营和在波兰的最终解决》和戈德哈根（D. Goldhagen）的《希特勒的自愿刽子手》都分析了有500名成员的纳粹101警察营。53 在纳粹时期的德国，“警察营”是“秩序警察”（Ordnungspolizei）的一部分，成员是因大龄或其他原因不符合正规军服役标准的人员，是“普通德国人”。历史学家们从“101营”的文书证明和通讯记录中发现，警察营成员可以自己决定是否加入屠杀平民的行动，选择不加入并不会给本人带来不良后果（选择不参加的，有的甚至还被提升了）。他们进行的往往是超出屠杀命令的、不必要的残害，譬如虐待行刑前的犹太人。他们对残害和屠杀犹太人的行动，完全不感到良心和道德的不安，就像是从事普通的日常工作一样。他们实际上并非过着极端环境下的军事生活，有的人还带着妻子参加屠杀任务，屠杀期间还回家度假，等等。他们不是没有同情心，他们只是本能地把犹太人当作一种不配人类同情的异类。有一次，德国警察为惩罚一个游击队的暗杀行为，屠杀了一个村落全体二百名波兰人，这一决定令许多警察队员感到伤心、遗憾和震动，然而第二天他们就前往刑场，屠杀更多的犹太人。

像艾希曼和“警察营”这样的刽子手固然很有代表性，但是，并不是所有的德国人都在希特勒的战争机器中直接充当了刽子手的角色。那些更一般，更普通，没有充当刽子手的德国人，他们又是在什么意义上成为纳粹所塑造的“新人”的呢？德国历史学家提尔曼·阿勒特的《德意志问候：关于一个灾难性姿势的历史》从一个独特的角度为我们提供了一个可能的解答。希特勒敬礼是每一个德国人在纳粹统治下的普通日常行为，而恰恰是这样一种“普通”的行为，让我们看到德国人如何普遍地在纳粹统治下变成了一种绝对顺从、盲目效忠、价值扭曲、人格分裂的“新国民”。

“希特勒问候”在长达十二年的时间里成为一条关于社会交往的政治性规定，几乎所有的德国人都在非常顺从地执行这项规定。纳粹上台之后，一句“希特勒万岁”的套话，加上一个摊开手心、伸展右臂举至眉梢的动作所构成的问候，覆盖了社会文化的全部。1933年，帝国内政部长在一份传达给帝国最高机构的备忘录中写道：“在推翻了多党派的国家以后，希特勒问候语已经成为全德意志的问候。”传统的和习惯的问候被从社会生活中清除掉了。即使在最亲密的交往空间里，人们也必须依照党国的规定相互打招呼。在《德国国家社会主义学生社团同志关系教育纲要》中，对于打破原有的问候方式，曾出现过这样一段评论：“你应当觉得德意志问候是一种‘当然’的问候，应当抛弃‘你好’、‘再见’和‘您好’等陈词滥调。”它还写道：“不想被怀疑有意拒绝希特勒问候语的人，就应当主动践行之。”54

改变德国人习惯的问候语，革除旧的“陈词滥调”，代之以历史上绝无仅有的全新的“希特勒问候语”，这样一个小小的纳粹极权生活细节，它包含了塑造“新国民”的所有基本要素：语言、习惯、感受、行为、人际关系，甚至身体姿势和相应的面部表情。希特勒问候语成为一种新生活秩序的象征，“在纳粹统治时期，行希特勒问候礼被看作一种示忠。希特勒问候的贯彻与推广，标志着人际交往的秩序发生了重大的转变。同时又最清晰地说明了德国人的集体退化，他们沉浸在‘罕见的前现代仪式所营造的幸福’当中”。55

离开了特定的意识形态与社会的框架，当时“希特勒问候语”这样一个大多数德国人习以为常的举动，若一个旁观者看在眼里，一定会觉得十分荒诞可笑，不可理解。阿勒特提到了一名年轻外国桨手看到德国人行希特勒礼时的感觉，这位桨手是这样说起自己在康斯坦茨尼普顿俱乐部的经历的：“1935年春天的一个晚上，我去俱乐部训练。我像往常一样同队友打招呼，对他们说‘你好’。就在这时，一个家伙很放肆地朝我冲过来，大声对我嚷道：‘你这家伙难道不知道，德国人打招呼应该说“希特勒万岁”吗？！’一开始我以为这是个低劣的玩笑，但是周围鸦雀无声，空气沉闷得让人窒息，所有人的脸上都木无表情。我一下子明白了：这并不是玩笑。于是我什么话都没说，走到更衣柜前，把随身用品一股脑儿扔进运动包里，一句话都没说就离开了那里，后来再也没有回去。”56

习以为常的“希特勒问候语”甚至使得人们不再能正确判断什么是日常生活中应有的人际礼貌。海尔加·哈特曼1938年在巴特康贝格（陶努斯山区）写的回忆录里有这样一段话：“我那年5岁，祖母让我到邮局去买邮票，同去的还有我7岁的堂姐。邮局在一座私人住宅里，负责人是一个女的。我们到了那里，一齐说‘早上好’。那个女负责人看上去很生气，让我们退到门外去，并对我们说：‘想清楚该怎么做再进来。’我们面面相觑，不知道做错了什么。我堂姐想，也许我们应该先敲门。于是我们敲了门，一齐大声说‘早上好’。她跑了过来，抓着我们的手，把我们领到门口，手把手地教我们在进入办公场所的时候应当怎样向元首敬礼。这就是我对希特勒问候语一直以来刻骨铭心的记忆，直到今天都念念不忘。”57这位邮局负责人太太被纳粹宣传改造得非常成功，她把政治正确当作了礼貌行为，以至于连判断孩子在向她问好时有没有失礼，都已经做不到了。

九、极权的“新文化”和谎言秩序

新的问候语是纳粹宣传无限忠于元首的手段，这个问候语被大部分德国人接受，并随时应用在他们的日常交往中，形成了一种纳粹所期待的人际关系：“在每一种问候语中，都会透露出问候者的自身利益，以及他以什么方式理解自己的行为同公共利益之间的关系，这在‘德意志问候语’尤其明显。人们从打招呼起渐渐揭开的秘密，不可能从占支配地位的集体生活的秩序关系中被完全排除出去，相反，它更多地反映出打招呼的人对社会个体所隶属的公共行为空间的感受。一个在公共场所，例如在企业里、马路上或者家门口，看似兴高采烈地抬起右臂致敬的人，在进了家门，回到自己的私人空间之后，却可能是一个坚决反对德意志问候的人。”58强制性的公共行为和政治正确的言行标准，使所有的人保持一致，这必然会造成公共行为与个人想法的分裂，也因此造就一种生活在强迫、恐惧和不信任下的假面人。极权体制下的“新人”不可避免地成为这样的假面人，这是他们所接受的最基本的国民教育。那些不愿意行希特勒礼的人们，他们在公共场合也必须这么做。

“希特勒问候”让我们看到了一种极权统治下的普遍国民行为和心态，这种行为和心态在今天看来非常乖戾，甚至不可理解，这就像今天回想“忠字舞”和“早请示晚汇报”一样。然而，造成一国人民这样的乖戾行为和心态的既不是国民的突然道德异常也不是集体的突然神志不清。这与由所谓“民族文化”决定的国民性也没有直接的联系，因为民族文化非常不同的德国和中国都发生了类似的事情。阿勒特认为，德国人接受并实行“希特勒问候”，是他们适应极权生活秩序的一种表现，“恶魔并不是选准德国人而来，德国人之所以会依附于一个神授圣人，同他们的民族气质没有绝对的联系，如果我们仅将目光投向希特勒问候的含义结构，那么我们发现，恰恰是人与行为规则之间的关系，对于适应社会秩序的灵活程度，抑或对于社会秩序的野蛮化起着至关重要的作用”。59个人与普遍行为规则之间的关系其实就是“文化”，文化是教化，是潜移默化，文化起到的是调节个人与生活秩序之间的关系，并在最大程度上使之趋于一致的作用。

“希特勒问候”成为纳粹德国“新文化”的缩影，是一种“具有德国特色”的“新礼仪”文化，在这个意义上说，它是“文化革命”的成果，从它的深入人心来看，应该是相当“丰硕”的成果。以“新文化”来对人民进行政治洗脑，这是极权统治的一个普遍特征。德国社会学家勒佩尼斯（Wolf Lepenies）指出，在德国，“基于文化期待与文化成就，人们一直坚信德国走的是一条特色之路，一条‘特殊的道路’……文化被看成了政治的高贵替代物”。对希特勒问候来说，这种具有德国特色的礼仪是具有讽刺性的，就在德国“新礼仪”形成并在德国扎下了根的时候，文化不仅没有使德国人与世界联系得更紧密，反而成为“德国人企图使自己与文明世界的其余部分相分离的响亮口号”。60这种纳粹的德国新文化，它的全部作用是使所有的德国人，不管每个个人在心里究竟是怎么想的，都必须与其他德国人，而且只是德国人，保持完全的一致。

这样的党国文化成为人们社会生活环境中的一种胁迫力量。它是如此强大，以至于它的宣传无须排斥“旧的”德国经典文化，相反，它甚至能够有效地将一些经典文化“为我所用”。德国历史学家梅内克（F. Meinecke）在他的《德国的灾难》一书中写道：“狡诈虚伪的戈培尔很清楚地知道如何将几篇内容相宜的绝好文章刊登在纳粹党报的显著之处，从而诱捕无辜的灵魂成为纳粹的拥护者。每个星期天早晨礼拜的时候，他通过在电台中播放一个名叫‘宝库’的节目——对听众播放最为经典、优秀的德国音乐和精挑细选的诗歌作品——来达到阻止人们去教堂的目的。”61勒佩尼斯指出，纳粹用操纵“什么是文化”来作为它的宣传手段：“纳粹宣传的一个重要策略就是，有意地打造并上演一些‘与政治无关’的艺术作品，其中电影起到了非常关键的作用。莱妮·里芬施塔尔（1934年纽伦堡群众集会的《意志的胜利》的导演）便是很好的例子，她认为她与纳粹政权毫无干系，因为她在战争期间创作的电影《低地》是一部浪漫影片，是‘与政治和战争相对立’的影片”。62

把宣传打扮成文化、将宣传文艺化、去政治化，是为了更好地宣传，而在这种宣传中发挥作用的作家、导演、教授、学者，那些正式雇佣或临时投效的知识分子，他们并不需要在每一部作品，每一篇文章中都直接为党化宣传效力，他们平时所保持的中立学术、艺术立场或“专家”身份使得他们可以在最关键时刻发挥最佳宣传作用。他们中有的并不意识到自己所起的这种作用，还以为自己从事的只是学术、文学、艺术等高尚而有自尊的文化事业。埃吕指出，知识分子特别容易接受宣传，也特别善于参与宣传，这是一种普遍的现象，这里有认知、心理、知识结构和政治野心等各方面的原因。63除了这些原因之外，知识分子和其他人一样，生活在普遍的假面和功利社会之中，不得不挣扎在想象的自尊与实际的自卑之间，这些应该是更加直接的原因。

这种自尊的丧失和真实价值的撕裂成为一切极权统治——成功的、失败的和更失败的极权——给国民造成的巨大心灵腐蚀。哈维尔把这种心灵腐蚀称作为“谎言”，成为对极权的经典概括。哈维尔说，极权是对人的社会生活每个领域的全面控制和影响，而且，极权是一种极其“善于变化、适应的意识形态”，不仅非常严密、细致、条理化、面面俱到，而且富有特殊的纠错能力。这种纠错不是改变极权的目的，而是不断改变为实现这一目的而采取的手段和途径。哈维尔还指出，极权是一种类似于宗教的世俗宗教思维和观念体系，“极权对任何问题都有一个现成的答案”。极权可以借用外在资源，任何外在资源都会在借用过程中被它同化，并转变为极权整体的有机部分。对极权要么是全部接受，要么是全部摒弃，“不可能部分采用”，那些失败的和更失败的极权并没有改变它们的极权性质。对于看上去改良了的极权，一个人哪怕只是部分地接受了它的合理性，也会就此陷入它的统治逻辑而浑然不能自觉，其后果便是“人的生命遭受它的彻底影响”，心灵被不知不觉地毒害。64

哈维尔曾经用一位水果店经理的例子来说明人的心灵会如何遭受极权的毒害，这个事例中的极权日常生活细节与阿勒特关注的“德意志问候”一样，成为极权国民人格的极有力的细微象征。他们运用的都是“微观社会学”的观察方式。那位水果店经理在其橱窗上贴上“全世界无产者，联合起来”的标语，他并不相信这个谎言，但仍然在装作相信。这是一种典型的极权统治下的谎言生活。水果店经理从来不去思考他贴在橱窗上的标语，这些标语也不是他的真实想法，和他每天买进卖出的生活丝毫不相关，但是他为什么还要将这些标语混于洋葱和胡萝卜之间呢？哈维尔解释道：“很简单，因为许多年都这么做，每个人都这么做，这是必须采取的方式。如果他想拒绝，这可能带来麻烦，他可能因为没有照规定布置橱窗而受到责备，甚至指控他不忠诚。他做这件事是因为如果一个人想生存，他就必须做。”65

哈维尔和阿勒特所观察的极权生活细节具有普遍意义，让我们看到，一个人不需要成为极权统治的刽子手，只要参与在它的谎言中，就已经在被它的宣传所毒害，并在协助延续这种谎言。科拉考斯基（L. Kolakowski）在讨论极权谎言的《极权主义与谎言的德性》中说：“极权制度的谎言之所以引起我们的关注，并不只是因为这种谎言的范围极广，非常频繁，而且还是因为它产生的社会、心理和认知影响。”66这使人在不知不觉之中，变得习惯于把政治正确当作真理，把遗忘历史当作创造历史，用条件反射来代替思想，用冷淡麻木来对待堕落，以致整个社会陷入思想僵化、道德麻痹、人性扭曲的异化状态。在这样一种异化的社会状态中，“生活在谎言中导致人类自我认同的深刻危机，这种危机转而又造就了在谎言中生活的条件”。67这是一种练就全体国民奴性的谎言，一种极权统治所独有的“组织的谎言”，68也是一种使得国民自我教育和自我解放变得格外困难的集体谎言。不幸的是，在一个极权国家能够像1945年的德国那样有机会改变它的政体之前，这样的谎言还会一直继续下去。

第十四章
东德的“宣传教育”为何不能成功

在1989年苏联、东欧政治剧变之前，东德的德国统一社会党（共产党）政府的政治宣传是在东欧国家中最有效的。匈牙利出现过1956年事件，捷克斯洛伐克有过“七七宪章”，波兰有过团结工会，但东德人民的思想却很稳定，1953年出现的动乱被很快平息，在这以后的36年间，东德的政权一直没有放松对人民的宣传教育和思想统治，人民也没有任何明显的反抗。似乎谁也不怀疑东德政权和政局的稳定，而且以为会一直如此，长治久安。

在这样的情况下，甚至连学者们都一直在预言，统一社会党政权会在东德长期存在下去。而恰恰就在这个时候，东德政权却一下子崩溃了。在这政权存在的时候，它一直受到人民的一致拥护，但在它垮台的时候，却很少有人为它惋惜，更不要说挺身而出，拼死保卫了。这样出人意料的突变到底源于何种原因？是纯属偶然，是出于统治者的一时疏忽？还是有一些更深层的必然原因？

一、庞大的宣传机器

东德的思想宣传和纳粹思想宣传都发生在德国，都是典型的“党宣传”。东德的“党宣传”比纳粹更体现党的绝对领导。纳粹宣传体制有“政出多门”的特点，因为即使像戈培尔这样的党棍，也还是会顾虑到政党和国家的不同“法律权威”的问题。在他的心目中，“党”和“国”还是有所区别的。1931年至1945年戈培尔担任纳粹党的“帝国宣传首脑”。纳粹取得政权后，他同时兼任党的“帝国人民启蒙和教育部长”和国家的“帝国文化部长”。他掌管的宣传、审查、督导范围包括报纸、杂志、电影、书籍、公共集会和庆典、对外宣传、戏剧、艺术、国内电台和党的教育。

戈培尔于1935年这样规定纳粹的党宣传系统：纳粹必须控制报纸，但是必须通过国家而不是由党来直接控制，“因为党不能这么做，党既没有手段，也没有法律权威来控制报纸。报纸因为我是（国家政府）部长才听我的。如果我要以帝国宣传领导（党）来控制报纸，他们就会说，你没有那个法律权威。……如果我们需要用集会的方式，通过宣传动员人民，那是党的责任。如果我们要用报纸来影响人民，那就是帝国文化部的事情。无论是国是党，影响民意的事全掌握在我们手里”。1

戈培尔并不是纳粹德国宣传的唯一掌管人，例如，迪特里希（Otto Dietrich）是“帝国人民启蒙和教育部”副部长，在党内与戈培尔属同等级别，自1937年担任希特勒的新闻秘书，战争期间比戈培尔更经常陪伴在希特勒的左右，对戈培尔形成掣肘的作用。

与纳粹宣传体制相比，东德具有更直接的“党宣传”特征，德国统一社会党控制宣传，国家部委的作用要小得多。宣传政策一直由党的最高首脑直接掌管、决定，从1950年至1973年是乌布利希，从1973年到1989年是昂纳克，政治局委员参与决策意见。东德党宣传的一元化体制使得党对宣传和思想控制拥有当然的“法律权威”，通过国家有关的“部委”来传达党的旨意，也就不过是形式而已，而这些部委的领导在政治权威和级别上远远低于党的意识形态主管。

东德统一社会党政权的宣传体制模仿苏联模式，分为“宣传”和“鼓动”（或动员）两个部分。宣传着重在马列主义和共产主义的理论建设，以历史的必然发展和社会主义的优越性、共产党的先进性为内容对人民进行长期的教育，而“鼓动”则是直接动员群众积极响应党和政府的政策，投入实际的工作行动。

从事宣传的工作人员包括各种专职的宣传官员、干部、工作人员，人数相当庞大，东德的全部人口为1650万，而宣传工作者就有80多万，占总人口的5%（相当于中国的6500万）。德国统一社会党有一个被称作“党员年训”（parteilehrjahr）的训练课程，是所有的党员都必须完成的，光是1988年（垮台前一年），参加这个课程的宣传工作者就有11万人之多。据一项来自莱比锡的报告，党宣传工作者中，约有一半参加领导“党员年训”，大约有20万德国统一社会党党员都兼有部分的宣传任务。2

在东德，党员是“先进分子”，即使他们不是全职的宣传工作者，做群众的思想工作，引导群众正确思想，紧跟党的路线，自然是他们应尽的分内责任。这些有关宣传工作者的数字还不包括“记者”（他们的新闻媒体单位是由党直接控制的）、“自由德国青年团”（共青团）、四个行业的“政党”（如基督教人士、农民等，相当于中国的民主党派）中担任宣传任务的人员。其他许多组织也都担负着宣传的任务，如德苏好协会、自由德国贸易联合会、对外友好协会，等等。

“鼓动”工作者的人数就更可观了。一项1976年的估计认为，当时东德的统一社会党党员有200万，其中10%15%都有鼓动群众的任务。行业政党和各种政府组织中的许多成员也担负这项任务。东德有一份专门为鼓动员出版的周刊——《什么与如何》，1979年的发行量是45万份，约等于当时东德人口的3%。尽管订阅这份杂志的并非都是“鼓动员”，但这么大的发行量也还是反映了鼓动员的队伍非常庞大。3

德国统一社会党非常重视宣传工作者的培养，成绩也相当显著。1945年“二战”后东德建立，当时面临的最大问题是缺乏干部。德国的共产党在希特勒12年的纳粹统治下，几乎已经被消灭干净。1950年，德国统一社会党决定运用苏联的教育制度来解决这个问题，在全国各地区的政府机关中都开办了党校。到1989年政权崩溃时，主持“党员年训”的宣传工作者中有一半曾在党校至少学习过一年，其中8%有研究生学历。其他的人员也都在党校短期学习过。到20世纪80年代，党中央所有领导干部都拥有党员大学的正式学位。以学历证明来看，党的宣传领导干部的知识化是绝对没有问题的。 4

与“宣传工作者”不同的是，“鼓动工作者”都是一些在单位里发挥作用的党员，学历和效率都不如宣传工作者。来自莱比锡的一项报告说，在当地一家百货公司的调查中发现，“挑选出来当鼓动员的大多是纸上人数，他们没有接到上级党领导的指示，因此无法有效地做同事的工作”。5鼓动员虽然担负着做同事们思想工作的任务，但实际上往往是有人无责，有责无能，做做样子而已。没有热忱的宣传成为后极权和新极权的特征。

党的宣传工作人员队伍庞大，其中有热情工作的，也有的纯粹就是端一个党宣传饭碗的，更有的是以这个职务谋取个人的实惠（升迁较快、孩子上大学有优先）。党的领导对此也有所了解，1961年8月，在布莱顿堡召开的一次宣传会议上，宣传人员受到了严厉的批评，“这些会议的准备工作还是相当好的，严重的问题是，192名受邀参加会议的宣传工作者，只有52人出席了会议”。许多宣传工作者都说工作太忙，顾不过来，他们从来不买书，不读书。1961年的一份报告说，许多宣传工作者连必备的36卷《马克思恩格斯全集》和40卷《列宁全集》都没有买过。就是买了的人也很少有人真正读过。这些人当中，一大部分都是因个人实惠、好处、功利而吃党的宣传饭的。6

二、缺乏特色是最大的特色

不管党多么努力地在党校里为宣传工作者提供学习和深造的机会，在德国统一社会党统治的40多年中，宣传工作者的素质和效能仍然一直是一个问题。这里面有个人素质的因素，也有很大一部分是政治制度本身的因素。1957年德国统一社会党“鼓动部”的一项报告认为，宣传工作者自己对问题了解不够：“要取得群众的信任，党的干部应当比一般报纸读者对政治有更多的了解。但是，党的书记们一样只能从报纸上得知消息，与共和国的公民没有什么不同。”7报告建议，为党的基层书记多提供一些“内部消息”，结果不了了之。

基层党干部在许多事情上与老百姓一样蒙在鼓里，这种情况在德国统一社会党政权存在的全部40多年中没有什么变化。供党员干部阅读的《什么与如何》和《新路》（Neuer Weg）发行量很大，根本不可能登载“内参消息”。东德官方最害怕的就是把自己的坏消息走漏给西德，为了防止“泄密”，许多事情连自己的基层干部都不能让他们知道。再说，有的情况（如高层的意见分歧）如果泄露出来，还会在国内造成思想混乱，影响社会稳定，因此也是不能让基层干部们知道的。

东德宣传沉闷单调，翻来覆去地重复同样或类似的话，高层主管想尽办法，也还是没有能够改变这种情况。例如，东德的官方报纸《德国新闻》虽然发行量高达100万份，但内容单调，1955年的一份党内报告批评道：“总的来说，这是一份无趣、沉闷、勉强可读的报纸，至少它的重要文章都是味同嚼蜡。……报纸刊载过多的长文、领导长篇讲话，就连党员干部都不爱读，不要说一般党员了。”一年以后，一份给党中央政治局的报告说：“《德国新闻》对本国各经济部门发展的报道，还不如资产阶级报纸。”1977年，党中央认为，“民主德国的报道应当有更多的信息、更活泼、更生动有趣”。官方语言是不能用“缺乏信息”、“不活泼”、“不生动”这样的负面说法的，说要“更”如何如何，表明情况已经相当糟糕。 8

许多东德人都从西德媒体获取新闻信息。德国犹太作家海姆（Stephan Heym）对东德新闻的结论是：“用字越冠冕堂皇，说辞越空洞无物。”党的“鼓动部”的一个干部不慎对一位记者说：“海姆说的没错，就是这个样子。”这把那个记者吓了一大跳。官方新闻要么是报道领导的讲话和活动，要么是干巴巴地说教，而且大大小小的报纸都是同一个腔调，要改变这种情况说起来容易，做起来难。媒体报道要求统一口径，要求用不同的嘴巴说同样的话，就连一点点小事，出现了口径不一的情况，也可能引起当事人一阵紧张和惊慌。1980年，东柏林就出了一件“银餐具事件”。在“鼓动部”档案中有一份文件是这样说的：“百货公司只有昂贵的银餐具出售，进货员说别的货物全销到西德去换外汇了。经理不能把这个实情告知售货员，售货员也不知道到底该对顾客说什么。因此，各个商店有了各种各样的解释。……我们应该至少在每个城市有一个统一解释！”这样的小事都能把维护“统一解释”的“鼓动部”弄得这么紧张，更何况是关系到政治性的大事。9

三、一个制造焦虑和谎言的体制

在政治上保持高度一致的保险做法是“引述”，高层领导引述马列主义或相互引述，下面一级一级的领导就引述党领导的各种报告和党的文件。有一次，昂纳克在瓦尔特·乌布利希的一份备忘录中，对党内印发的文件表示不满。昂纳克说：“我发现，这份报告中一处也没有提到，中央委员会在第一书记的领导下努力贯彻第五届党代会的决议。”乌布利希在备忘录上打了两个惊叹号，强调这是重点。上自党内高层领导，下到各级官员，报告、公文、讲话、指示中引述党的文件，以示贯彻党的精神，有冠冕堂皇的官话才能证明思想正确、立场坚定。政治立场的明确和正确需要用正确的语言、说法、口号来表现，所以翻来覆去地说，翻来覆去地领会、解释，大家牢记熟背、使用起来习惯成为自然，结果人云亦云，有口无心。在中国，这样的语言被嘲笑为假大空，在德国，这种语言被嘲笑为“党版中国话”。10

党内主管宣传的官员和媒体工作者一样，总是害怕报刊语言会发生什么意想不到的麻烦，因此，用套话、官话是最安全的。评论家舒伯特（Renate Schubert）称此为“一个制造焦虑的制度”。11下面被管的怕上面怪罪下来，觉得老是被人掐着脖子过日子，上面管事的唯恐下面出了纰漏，又有更上面的要怪罪下来，所以不得不战战兢兢。遇到模棱两可的事情，宁可错杀一千，不可放过一个，由此形成了一种焦虑型的自我审查。这种歇斯底里的自我审查不但减轻不了焦虑，反而是在添加更多的焦虑。

党宣传对新闻报道的管制尤为严格。社会学家埃吕说过，一般民众对以前发生过的事情并没有太长的记性，而只是对眼下发生的事件才会有强烈的反应。12戈培尔也说过，新闻不能与民众的直接经验不符，“把在每个人眼前发生的事情加以歪曲，那是胡说八道”。13不能把人人都知道发生过的事情说成是没有发生过，但可以不准媒体报道这样的事件，就像它从来没有发生过一样。党的宣传要求新闻从“正面报道”，所以总是尽量不让坏消息曝光。它认为，坏消息不利于稳定人心，也可能被别人利用，所以，坏消息也成为一种不能泄露的“国家机密”。即使在有坏消息不能不见诸报刊的时候，也一定要从正面来报道，例如出现了大灾害，就应强调救灾的成绩。而且必须永远把不良事件地区化，当作一个不影响大好全局的地区特殊问题，当作一个已经得到解决，或至少已经在有效解决的问题。

宣传工作很多流于形式，1963年东德发起了一场联系群众、在报刊登载“人民来信”的运动。运动热过一阵就冷了下来，每份报纸都有一长串写信者的名单，但真正写信的却寥寥无几。这个长名单是为了向上级呈报用的，为了显示工作的成绩。

像“人民来信”这样可以显示亲民和教育成果的，具有“东德特色”的宣传活动还有不少，如“开会”、“讨论”、“传达文件”、“交流学习心得体会”、“信息发布会”等等，这些活动都是在每个基层单位和居民委员会进行的。这些活动强调深入领会和思想认识，是思想教育，这看起来是相当理性的，与纳粹德国时的情绪型群众集会、领导演说、宣誓效忠的唤发激情和立即行动有所不同。

东德的宣传和思想控制始终完全由“党”来掌控，与纳粹将此任务部分交给国家有所不同。正如研究者彼特沃克指出的，“东德宣传的权威（指挥链）直接来自党中央。中央委员会‘鼓动部’每星期二有一次记者会，在会上作出本周的指示。指示是口头的，不准做笔记”，对具体的事情都有统一的口径。例如，关于抵制1984年洛杉矶奥运会，1984年5月10日的指示是：“我们要求你们避免作任何评论。在接到进一步通知之前，除非有事先许可，不得发表任何意见。不要自作主张！”又例如，同年，东德建立35周年，1984年8月13日的指示是：“人民应当把自己当成国家的建设者。充分正面报道社会主义国家。在这一期间，任何人不得报道他自己不喜欢的事情，如柏林东郊的建房事件。……那些有过抱怨的人们，他们对我们集体与个人取得的伟大成就是缺乏认识的。” 14许多做宣传工作的都不过是传声筒，上层权力既需要鼓励他们的士气，提供给他们一些信息和说法，但又不能真正什么都向他们交底，或者真正给他们什么权力。

四、“党宣传”为何难以成功？

东德的宣传面临一个由它自己制造，因此也就格外难以消除的悖论困境：它想要得到的，并没有得到；而它得到的，却又未必是它想要得到的。尽管党在宣传中投入了巨大的资源，但实际的宣传效果却收效甚微，也就是说，国家并未能成功地把正统思想灌输给国民，并以此将他们“社会化”为它所要的那种“新人”。宣传得到的只是人们的表面顺从，这种顺从包括了“行动”的两个方面：按照统治者的意志和命令，顺从地有所行动或避免行动。泰德·史密斯（T. J. Smith）指出，宣传的目的主要不是影响群众的想法，因为想法存在于人们的头脑之中，想法是否真的受到宣传影响，是无法有效测定的。宣传的主要目的是影响群众的公开行为，如果能够做到让群众做什么他们就做什么，不让他们做什么他们就不做什么，宣传就算收到了成效。但是，成效不等于成功。成功是指形成或改变人的想法，然后再有相应的行动。宣传的悖论是，它一开始就以行为而不是思想为影响的目标，那它注定只能是不成功的。它所改造成的共产主义或社会主义的“新人”，他们那种没有思想来源的行为只是一种动物性的条件反射。15

宣传官僚其实自己早就意识到党宣传机器出了毛病，但他们看到的总是技术性的原因，例如，某些环节出了问题、对某问题宣传力度不够、弦绷得还不够紧、必须投入更多资金和人力、加强“软实力”等等。宣传官僚不可能从极权体制本身去找原因，因为这样做，便是对体制心存怀疑，缺乏坚定的信心，而这无疑会成为一种自杀行为。对失败的真正原因，他们会下意识地拒绝承认。正如埃吕所说，在任何一个社会中，“只要一开始有对话，宣传便完了”。16 宣传官僚知道宣传的致命弱点是什么，因此，他们的宣传是以禁止社会中的自由对话为先决条件的，它必须严格控制社会中的自由言论和理性的平等讨论。它既然不可能改变这个先决条件，也就必然只能寻求宣传方法和技术的改良。

技术的问题总是可以有对策的，但如果是极权宣传体制自身的问题，那就完全是另外一回事了。恰恰是一些制度原因使得极权宣传的自我完善能力受到了致命的限制。不仅如此，任何的技术性改良只会加深这些内在缺陷，使得极权宣传越来越不得不依靠宣传之外的强权压制和暴力威胁。大致而言，极权宣传体制本身有三种不可克服的内在缺陷，是任何技术性的改良都无法克服的，也是它注定不能成功的原因。

极权宣传的第一个内在缺陷是为自己设置了不切实际的目标。不切实际的目标注定只能有自欺欺人的结果。极权宣传自称代表绝对真理，并企图统一所有人的思想，它必须证明极权政权及其意识形态绝对正确，证明其领袖的绝对英明、制度的绝对优越、政策的绝对正确等等，并以此为理由要求所有人的绝对服从。绝对的正确必然需要绝对的权力来支撑，而绝对的权力又必然带来绝对的腐败。

绝对正确的宣传要求人们放弃自己独立的想法，而代之以由宣传武断规定的“正确思想”。宣传还必须按照最高统治者的意愿，变来变去。这实际上是在为它自己制造一个逆水行舟式的困境。试想，宣传想要改变的思想是“自发”的，而它自己却是需要“灌输”的。以不自然对抗自然，这是多么辛苦、多么不容易成功的一件事。这就是老赫胥黎（Thomas Henry Huxley）所说的那种“园丁困境”。赫胥黎在1894年出版的《进化和伦理》一书的序言中描述了一个意欲干预自然的园丁，园丁要以他的武断设计来重新规划自然。园丁可以成功于一时，但只要他停止经营他的花园，自然就会立即恢复原貌。17党宣传不断试图以“先进思想”去教育群众，以革命运动去动员群众，提高他们的觉悟。然而，一旦停止了这种政治运动式的干预，群众立即开始恢复到先前的“落后”状态，甚至比以前的落后更加落后。

极权宣传与别的种类的宣传有本质的区别。例如，民主社会中也有宣传，但那里的宣传是自己说话，也让别人说话。宣传者不可能以代言唯一真理、实现统一思想为己任。美国竞选总统时，参选者及其团队都会全力使出宣传招数，如果谁以60%的选票当选，那已经算是“压倒性优势”。极权政治宣传称自己绝对正确，60%的支持率不但不是绝对优势，而且是“非常失败”。宣传如果说80%的人支持现政权，可信度会比说98%的人支持要来得高，但它决不能这么说，因为这么一说，就等于承认有20%的反对者，这是对绝对真理的重大打击。而且极权统治下的社会，思想“纯洁”，处在一种“无菌”状态下，不要说有20%的反对者，就算只有5%，只要让民众知道这些人的存在，就会出大麻烦。不满的情绪是会传染的，只要有人公开表示不满，就可能鼓动其他人加入反叛、到处传染异端思想。极权宣传从一开始就给自己设定了一个极高的“成功目标”，看起来非常强悍，但这却是一种非常脆弱的强悍，因为它连5%的对立面都经受不起。

极权宣传的第二个内在缺陷是自我评估机制失灵。极权宣传表面越成功，就越无法评估自己实质是多么失败。极权宣传是一种典型的以“正确行为”代替“正确思想”的宣传。它的有效性可以从人们没有公开的不正确行为来评估，却无法从人们没有不正确思想来评估。极权宣传深知这一点，由于无法评估它对人们思想的控制效能和程度，它处在一种持续的不安、提防、焦虑、戒备状态之下，因此事无巨细，丝毫不敢马虎。对思想的审查和管制因此也必须延伸到所有的文化、出版、新闻、言论、文艺、娱乐领域，任何一点疏漏都可能对整体控制造成“不可挽回的损失”，也就是埃吕所说的，成功的宣传必须是无一遗漏的“整体宣传”（total propaganda）。18

但是，管制得越细致，未必就等于管制得越有效，防不胜防的状况还是会随时出现。宣传的效能只是强迫人们把自然的想法从公开转为隐蔽，强使人们的公开行为与真实想法之间不再对应，甚至完全相反。思想的是一个样，公开行为又是一个样，这就形成了哈维尔所说的那种“在谎言中的生活”。人们知道在公开的场合下该说什么，不该说什么，该怎么做，不该怎么做。如此集体行动的人越多，愿意或胆敢有不同行动的人就越少，这便是假面社会的特点，每一个生活于其中的人都不得不戴上同样的假面。不只是受宣传的群众，就连做宣传工作的干部也都是戴着假面。这些宣传干部不像那些经过出生入死的信仰考验的老干部，他们是从官场里混出来的，凭的就是该说的说、不该说的不说、该做的做、不该做的不做的那套本领。他们自己就未必相信自己所宣传的，再加上极权官场报喜不报忧的积习，这些宣传干部对自己工作成绩的评估和报告根本就难以做到真实可靠。

宣传干部们从事没有创意的机械工作，对他们当中的许多人来说，工作不过是端一个饭碗，既不需要他们真正相信自己所宣传的，也不需要能够使他们的受众真正相信。但是，他们的工作又不能没有成果，所以就只能宣传那些无法作效率评估的空洞无物的口号。

官场上不能说真话和社会中不能说真话是共生的现象。下级向上级所作的呈报会一级级过滤掉不好的消息。研究德国历史的历史学家富尔布洛克（Mary Fulbrook）对东德的观察是：“关于民众支持政权和统治者的报告，在从地方向中央的汇报中，一层层地越来越好听。……东德的地区党委书记向柏林的报告总是陈述一连串的成绩，在提到现实问题时谨小慎微……这形成了一种党内的虚假风气”，大家都知道真话常常会有害无益，“没有人批评，也就没有真实。当领导对自己的伟大深信不疑的时候，拍马溜须的人也就自然多了起来”。19

极权宣传的第三个内在缺陷是，党逻辑的意识形态无法控制人对经验世界的感受。为什么连宣传干部都难以相信自己所宣传的东西呢？这是因为他们也是生活在经验世界中的人，在这一点上，他们和老百姓并没有太大的区别。埃吕说，宣传必须与事实相符才能取信，“碰到了很多、很具体的事实不符，就再难相信”。 20东德宣传社会主义比资本主义优越，必然在历史中取代资本主义，但经不起东德人与西德的经验性比较。东德宣传总是说“社会主义民主”比西方的“自由民主”更民主，但人们的经验事实是，公民并不能自由言论、自由集会、自由选举。东德宣传总是说东德的社会比腐朽没落的资本主义光明道德，但人们在这个社会中看到的却是普遍的虚伪、谎言、阴谋、暴力和非正义。

用一党意识形态来解释一切现实经验，它的基本条件是将国家与外界，尤其是与外界信息彻底隔绝。这在当时的东德已经很难做到，这样做必须付出太高的政治和经济代价。在无法用意识形态进行思想控制的情况下，只能越来越借助于强权和暴力压制的手段，如国家安全秘密警察或军警对任何群众场面如临大敌，随时准备动用武力进行镇压。这等于政府自己在宣布已经失去了民心，承认老百姓已经成了它必须时时防范的对象。这样的政府权力实质上已经变成了一个得不到民心支持的统治。

德国统一社会党政权在东德存在了四十年，在这四十年里，它一直把宣传当作一项最重点的政治工作，对宣传加强了又再加强。但是，宣传还是成了一件越做越棘手，越做越事与愿违的事情。东德的宣传既不是无效的，也不是无用的，它是四十年来德国统一社会党政权的主要支撑之一，没有它，这个政权也许早就垮台了。但是，尽管这个政权在宣传上投入了极大的人力物力，宣传的“有效性”却一直不能令它的主子满意。

就“有效性”而言，它所取得的效能未必就是它想要取得的，而它想取得的效能却一直到最后都无法取得。真正成功的宣传是塑造“新人”，形成“新思想”，让受宣传者心服口服地追随宣传，诚心诚意地接受宣传的立场和想法。东德四十年的宣传没有能取得这种有效性，就此而言，它是失败的。但是，它却在另一种意义上是相当有效，相当成功的，那就是，它确实消除了异端的声音，维持了一种至少是表面上的统一思想、统一行动。由于宣传的力量，人们在“大是大非”问题上不得不充分“自觉”而“积极”地配合，不得不在公开场合有正确的表现和正确的行为。“党宣传”实现了那种以“正确行为”代替“正确思想”，以条件反射代替理性思考和判断的有效控制。这种表层效用并不是宣传以前所能满足的，也许至今仍然不是它所最理想的，但是，即便是退而求其次，对维持极权统治，这样的宣传也绝对是必不可少的。

第十五章
沉默和失忆的国民是怎样教育成的

20世纪70年代，苏联勃列日涅夫统治下的“再斯大林化”时期，苏联作家叶甫图申科碰到过这样一件事情。有一次，他在西伯利亚的夏令营和一群青少年坐在篝火边，一位年轻姑娘提议“为斯大林干杯”。

“为什么要为斯大林干杯？”叶甫图申科问她。

“因为那时候所有的人民都相信斯大林和他的理想，他们战无不胜。”她说。

“你知道在斯大林统治下，有多少人被逮捕吗？”叶甫图申科问。

“嗯，大约二三十人吧。”她答道。

坐在篝火边的其他学生和这位姑娘年龄差不多，叶甫图申科也问他们同一个问题。

“大概两百人吧。”一位小伙子说。

“也许两千人。”另一位姑娘说。

在这将近20位青年学生中，只有一位说：“我觉得大约有一万人。”

叶甫图申科告诉他们，被逮捕的人据估计有几百万，他们都不相信。

“你们读过我（写这件事）的诗歌《斯大林的继承者》吗？”叶甫图申科问。

“你真的写过这种诗吗？”第一个姑娘问。“在哪里发表的？”

“是1963年在《真理报》上发表的。”叶甫图申科回答。

“喔，我那时才8岁。”她有点迷茫地答道。

1963年是赫鲁晓夫反斯大林和斯大林主义的“解冻”时期，当时的《真理报》允许刊登揭露斯大林统治时期阴暗历史事实的文章。可是，到了勃列日涅夫时期，为统治利益的需要而重祭斯大林的亡灵，在苏联也就出现了一种新的遗忘：不只是要忘记斯大林的暴行，而且还要忘掉曾在不久前刚刚发生过的、对斯大林暴行的记忆和反思。这令叶甫图申科非常感慨：“我突然觉得明白了，今天的年轻一代没有任何了解过去悲惨事实的知识来源，因为书里和教科书里都是不记载的。就连那些曾经在报纸上刊登过的文章，提到谁死了，也还是对死亡的原因保持沉默。……沉默代替了事实，而沉默其实就是谎言。”1

“沉默代替了真实，沉默就是谎言”，那么沉默的是谁呢？仅仅是报纸、书籍、教科书、官方历史书？还是整个社会都参与了这一沉默？美国政治学家密尔（J. S. Mill）曾说过：人们“获得国家历史，并因此结成记忆的族群，其实都是与过去的一些事件联系在一起的”。2人民“获得”的“国家历史”是那些记录下来，或者说被权力允许记录下来的“事件”，而那些没有被记录或不被允许记录下来的事件，就此被武断地从国家历史中剔除，也从族群记忆中排斥出去了。因此，对历史真实保持沉默，虽然是从改写历史开始，但最终却表现为族群的集体忘却。每个沉默的个人，每个在族群中按权力意志来记忆或忘却的人，都参与在以沉默代替真实，以沉默维持谎言的共谋之中。

集体沉默造成集体失忆，而集体的沉默又是怎么造成的呢？这本身就是一个需要记住的历史灾祸。这个灾祸我们记得吗？记住了吗？我们的历史中有许多强权迫使大多数人保持沉默的“事件”和“时刻”。这些事件和时刻固然不能忘却，但是，更不能忘却的是那个使绝大多数人从“被沉默”到“自觉沉默”的心理过程。这个过程必须由每个现在正在“被沉默”，或者甚至已经“自觉沉默”的人自己去回想和记忆。记忆必须由集体来保存，但记忆同时也是每一个记忆者自我剖析、反省和忏悔的机会。这样的自我反省能使记忆成为一种打破沉默咒语的行动，一种对“正统记忆”的有意识的反抗。集体失忆总是与权力制造和强加“正统记忆”同时发生。正统记忆是由统治权力所主导的，是用来加强集体失忆，代替集体记忆的伪记忆。生活在勃列日涅夫时代的苏联年轻人，因为没有对斯大林暴政的记忆，所以才欣然接受斯大林使苏联强大有力的正统记忆，并把它当成他们应有的集体记忆。也正因为如此，他们才有了“苏联沿着社会主义道路奋勇前进”的记忆，有了“苏联共产党具有非凡自我纠错能力”的记忆。这样的“正统记忆”取代了对斯大林暴行的真实历史记忆，它是在几乎全体苏联人对真实历史的沉默中得到维持的。打破这个沉默，是重新开始真实历史记忆的第一步，它要记忆的不是斯大林的“强国”，而是这个“强国”对苏联人的奴役和迫使他们为之付出的人性代价，其中便包括整个社会从“被沉默”到“自然沉默”的集体沉沦。

一、里里外外的“一致”营造沉默的假面

绝大多数人一下子都“被沉默”，这样的事情只能发生在一个权力能够对所有人拥有绝对掌控力的国家社会之中，拥有这种绝对掌控力的政权就是极权。哈维尔在指出“极权是对每个生活领域的全面控制和影响”的时候，特别强调极权是一种极其“善于变化、适应的意识形态”，不仅仅是非常严密、细致、条理化、面面俱到，而且富有一种特殊的纠错能力。这种纠错不是改变极权的目的，而是不断改变为维护统治而采取的手段和途径。极权是一种类似于宗教的世俗宗教观念体系，它可以借用外来资源，包括与它敌对的意识形态（如“市场经济”、“资本运作”），显得好像是十分具有自我纠正能力。但是，任何外来资源都必须为极权统治目的服务，因此也一定会被这个统治目的所同化，并转变为它自身的有机部分。因此，哈维尔指出，对极权要么是全部接受，要么是全部摒弃，“不可能部分采用”，即便是“部分接受极权，也会彻底地影响人的生命”，这包括因接受极权所制造的“正统记忆”，而丧失对真实历史的记忆。3

极权统治并不能把正统记忆一一放进每个人的脑袋，也不可能把真实事件的经验记忆一一从每个人的头脑中清除出去。它是用“组织化”的手段来对所有人一起进行大规模统一处理的，这种处理的规模和强度都是空前的，只有在极权统治的条件下才有实施的可能。被处理的人开始也许是被动的，但不久就变得能够并且愿意积极配合。对于这样一个过程，彼特沃克在《弯曲的脊梁》一书中通过比较纳粹和东德这两种不同的极权统治来作了揭示。4纳粹和东德都是通过极权国家的组织力量，营造全体人民“一致”的景象，并通过形成天罗地网式的“组织”环境，来强迫和维持绝大多数民众的沉默，其他极权国家的情况与此大同小异。

所有的政府都希望能摆出一种思想统一、团结一致的阵势，但只有极权才能做到这一点，而且也非得做到这一点不可，因为极权统治自称掌握了绝对的真理，对绝对的真理当然不允许有不同意见和看法。但是，极权统治的最高层的内部权力斗争从来就没有停止过，纳粹高层的争斗一直就很激烈，所以希特勒不止一次地亲自下达命令：内部争论一定不能外泄。纳粹在1942年9月的一份党内指示中提醒党的领导们：“元首反复强调，党领导之间的不同意见一定要对外保密。”5希特勒的“反复强调”说明内斗在不断发生，正因如此，对外保密才格外要紧。一个自称代表绝对真理的党当然不能让群众看到，党的高层其实并未被这个绝对真理所统一。但是，再极权的党国也不可能单靠那些只忠诚而不能干的人来运转，它必须起用一些“能干”的人。然而，他们虽然忠诚，但却不是完全没有自己的想法。党内高层领导中，那些最能干的人，恰恰是最能看清党的弱点的。但是，这些人却又总是在加倍小心地与其他人保持一致，以免遭到排斥出局的命运。

希特勒不可能消除党内争论，他只能命令争论不外泄。与纳粹相比，苏联式极权专制的高层内斗更隐秘，对“全体一致”的外观门面维护得更严实。1980年，契尔年科在苏共政治局会议上发言说：“去年（1979年）中央全会是在完全一致的情况下召开的。”佩尔则（Arvīds Pele）补充道：“决议也是完全一致通过的。”当契尔年科说中央秘书处51次会议召开，通过1327项规定时，苏斯洛夫和安德罗波夫一起说：“就像政治局会议一样，秘书处也是完全一致通过的。”“一致通过”也是东德政治局开会的常态，至少是对外的一致口径，1989年10月政治局罢免总书记昂纳克，昂纳克自己投的也是赞成票。6

“一致通过”和“完全一致”贯彻在党的宣传语言套话中，在这种套话中，不仅党中央完全一致，全体党员完全一致，而且连“党领导下的人民”也是全体一致的。但是，极权宣传越是不遗余力，越是显示“全体一致”并不是像说的那么完美。对党员，党有所谓“民主集中制”的纪律可以确保“完全一致”，但党对普通民众就远不能那么放心。希特勒在《我的奋斗》中对党组织的成员和追随者作了区分，追随者是那些有别于一般群众的“觉悟群众”。党员或党徒是忠于党的事业，为之斗争甚至愿意为之牺牲的人。追随者是投纳粹党的票的群众，但即便如此，也并不是在所有紧要关头都靠得住的，更不用说还有那些不投纳粹票或者甚至根本反对纳粹的。在1934年的纽伦堡集会上，希特勒说，他展望有一天，每一个德国人都成为一个国家社会主义者，即使到那个时候，也还是只有最优秀的国家社会主义者才能成为党员。1933年3月戈培尔对无线电台从业者发表讲话，提出了把德国人百分之百争取到纳粹这一边的目标：“无线电台必须帮助我们巩固和捍卫这一目标。无线电台必须让我们时代的精神充溢在人民心中，让他们再也离不开这个精神。”7

极权展现和证明人民对它“全体一致”的拥护，不光要用宣传所说的，还要用公共活动所做的。人民全体一致拥护纳粹，最重要的公共活动表演之一便是“选举”。纳粹在1932年7月取得政权前的国民议会（Reichstag）选举中获得了37%的选票，在1933年3月虽有操纵但还算相当自由的选举中获得了44%的选票。纳粹取得了政权8个月后，在1933年11月的公民公投中，得票率跃升至92%，可见纳粹宣传的力量，当然这是在纳粹很得“民望”时的支持率。但是，也有令纳粹意外的不快时刻。1934年，兴登堡总理去世后的全民公投，纳粹得票率为88%，有的区得票率甚至不到70%。纳粹的宣传刊物《我们的意志和道路》评论道：“8月19日的公投表明，还有10%的德国人在观望，我们一定要尽一切努力把他们中的绝大部分争取到国社党国家一边。”81936年和1939年的公投中，纳粹的得票率都是99%。

东德曾经是最紧跟苏联的东欧国家，它的宣传同样极端重视选举投票所展示的“全体一致”，17次国民议会的选举中，有16次都是超过99%的，只是在1989年5月7日的最后一次选举中，才稍微下降了一点，仅达到98.85%。9几个月之后，这个得票率如此之高的共产党政权就垮台了。这么高的“全体一致”，让所有的观察家对东德政权的突然崩溃都觉得不可思议。很难相信，在纳粹德国或东德，几乎所有的德国人都曾经是一样的想法，同样都支持纳粹或共产党。但是，在当时，谁也无法确定是否真的还会有人与所有其他人想法不一样。一望无际的“全体一致”让每个人都无法确定，他所不能看到的异议是否确实存在。这种对自己的怀疑和孤单的无力感，足以让绝大多数还心存怀疑和犹豫不决的人闭紧嘴巴，绝对不敢把自己内心的真实想法告诉别人，并努力作出与所有其他人一致的样子。

二、层层叠叠的“组织”制造沉默的牢笼

为了确保群众能够全体一致地与党发出同一个声音，极权统治使用的是贿赂与恫吓并用的手段，其效果，至少从表面上看，是颇为成功的。贿赂是让人们看到，顺从权力有好处，恫吓是让他们知道，不顺从权力就要遭殃。许多人就是在贿赂与恫吓的驱使下去按党的指示办事，按党的旨意选先进人物、投票表决等等，许多人也是抱着这种心态去要求入党、入团或者至少“向组织靠拢”。

极权统治下的各种组织对控制群众起到了非常重要的作用，有效的极权统治必须把每个人从自然和传统的群体中孤立出来，使他无法在与他人的自然关系中用值得信任的他人想法来验证自己的想法，这种人际关系包括朋友、同学、职业和公共团体等。孤独的人只能从党的宣传那里得到信息并将之接受为当然真理。孤独的人被安置在各种政治性组织之中接受相互感染。所有的组织都处在极权统治的全面、彻底控制之下。除了作为权力基础的党、军队、警察，还有许多看起来是“民间”和“非政党”、“非政治”的组织，如工会、妇女会、青年会、儿童会、作家协会、残疾人协会、居民会等。对群众的正确言论（该说什么，不该说什么）和正确行为（该不该开口说话）的教育，就是在这些组织里进行的，“沉默”就是这两种“正确”的集中体现。

纳粹党和德国共产党（社会统一党）都是成员众多的庞大组织。希特勒的目标是让10%的德国人成为纳粹党员，这个目标一直没能达到。东德共产党的组织力比纳粹还要强，到1988年为止，德国有六分之一的人口是共产党党员，党员自己宣誓绝对服从党的纪律，他们也是最容易“全体一致”和“完全一致”的人。党外群众也都有他们“自己”的组织。纳粹时期，最大的组织是“德国劳工阵线”（DAF），90%的德国工人都是会员，这就和中国工人、教师等几乎每个人都会自动成为工会会员一样。冲锋队（SA）、党卫军（SS），以及希特勒青年团、妇女会和其他附属于党的“群众组织”让几乎每一个人都有机会参加，甚至参加不止一个组织。东德的情况也很类似，几乎所有的青年人都参加“自由德国青年团”（FDJ），1989年“德苏友好协会”有620万成员，占总人口半数以上。另一个名叫“自由德国商贸联盟”（FDGB）的群众组织也有众多的会员。而且每个人还不止是一个组织的成员。1979年，东德的一个化工企业1.9万名雇员中有97%是“自由德国商贸联盟”会员，84%已参加了“德苏友好协会”，71%的青年雇员还是“自由德国青年团”成员，24%是东德共产党党员。许多人还是这些组织中的各级干部，光是“自由德国商贸联盟”的成员中就有三分之二有各种头衔。哪怕是在群众组织中，各种头衔，如小组长、某某委员、干事，也给人一种“权力”的感觉。取得某种职位后，就有了被提升、受重视的机会，自己也有受信任和得宠的感觉。“先进”、“模范”这一类称号也能起到类似的心理提升作用，不仅让当事人更死心塌地，也让其他人羡慕、学习，照他们的做法有样学样。10

群众加入组织，成为组织成员，被放置在一个“正确政治”的环境之中，相互监督，相互模仿。有些事情，如开会、谈体会、说空话、机械重复，看起来没有意义，没有效果，但其实是发挥着重要作用。1952年，东德共产党发起一个百万人写信的运动，要求东德人给在西德的亲朋好友写信，告诉他们社会主义的优越性。党印发了一本题为“在统一与和平斗争中，你的信是启蒙利器”的小册子，为写信提供指导，这次运动是由群众活动协调组织“国家阵线”发起的。11写信的人未必真能写出什么打动收信人的作品来，对于他们，做写信这件事，比做这件事有什么效果更重要，因为这表示写信人响应了党和国家的号召，是一个爱党爱国的公民。写信因此成为一种集体性的效忠行动。当一个不情愿写信的人看到别人个个都在写信时，他知道自己不写是不行的，这件事对他的警示和教育作用会让他在别的事情上也更积极地与他人保持一致。中国的许多“无效”运动，如大炼钢铁、“除四害”、“大跃进”，并不纯粹是一种浪费，而是对管制民心、统一意志很有助益的集体活动。

组织感和组织行动，包括适应和积极参与那些看起来没有意义、没有实效的集体活动，不只用于成人，而且也用于儿童和青少年。事实上，只有那些从小在这种组织环境中培养教育起来的人，成年后才会更适应于完全组织化的社会环境。宣传的成效在很大程度上取决于前宣传，而前宣传正是从幼年起就在学校教育中贯彻执行的。学校的教科书都是按党的要求编写的，老师也是这么教的，孩子从小就学会什么是该说的，他们在班上争先进，当班干部，依照的也都是这样的标准。1959年，东德学校给家长去信，要求他们支持子女参加少年先锋队组织：“你的孩子开始受教育，这是他人生的重要阶段，接受系统的准备，预备为社会主义群体服务。孩子的群众组织，台尔曼少先队是对社会主义教育的重要帮助……如果你同意孩子参加少先队，那是对孩子成功发展的最大帮助”。12学校把这样的事告知家长，征求家长同意，家长当然不会不同意。

参加青年团（在东德是“自由德国青年团”）是青少年政治成长的下一步，20世纪50年代，东德有35%的适龄者是青年团员，到了60年代，几乎所有的适龄者都是青年团员了。13少先队和青年团的不断扩大，乃至共产党组织本身的不断扩大，使得越来越多的人被放置在一种由“同伴压力”维持的牢笼式管制环境之中，牢笼越大，锁链越长。在这样的组织牢笼中，组织内的人觉得自己比在笼子外的人更安全，更受信任。能在笼子里甚至成为一种“优秀”和“荣誉”的身份标志。在这样的组织环境中，“党叫干啥就干啥，党叫咋想就咋想”成为一件光荣的，比组织外人“先进”的行为，也是一件能够引起许多组织外人羡慕和渴望仿效的事情。组织所起的作用是把群众有效分割成不同的等级圈子，迫使那些内部的人更加顺从，而同时诱使外部的人更加渴望顺从。即使在这种“光荣”诱惑已经失效的情况下，功利的分羹心理仍然能起作用：入团和入党，入了会有好处，即使入了不一定有明显的好处，总比不入要强，因为不入差不多肯定会有害处。别人入了，你不入，有任何好处都没有你的份，入了才是明智的选择。

德国政治学家诺埃勒尼曼（ Elisabeth Noelle-Neamann）以研究群众的“沉默的螺旋”（spiral of silence）理论著称，她观察群众的“公众舆论”形成，发现有一种具有普遍意义的“沉默升级效应”，而这种“沉默升级效应”在青年团和共产党这样的组织环境中表现得尤其明显。在群体中，尤其在组织化的团体中，人有一种非常微妙的感觉，能本能地知道哪些看法可以安全地说出来，哪些不可以。14那些不便说的也就是“危险”的看法，因为人们躲避它，以后还会就此消失，无影无踪。在群体中要是有谁不小心说了不该说的，别人就会侧目相视，生怕危害连累到自己，说的人马上就能感觉到别人的不快，并避免再犯。美国政治学者库伦（Timur Kuran）又称之为“谨慎升级效应”，他指出，一般人在这种情况下，不仅会隐藏自己原来的真实想法，自我审查不该说的话，而且还会当众说出与自己原先想法相反的话来，他们在说“正确”想法时，会变本加厉，比原先没有“不良”想法的人更坚持、更过分。15这种现象在党内更是十分普遍。原德国共产党人雷昂哈特（Wolfgang Leonhard）曾是东德共产党的创始人之一，后来逃到西方。他曾经写道：“我常常看到，有些东德官员越是对党有疑惑，在同西方访客交谈时就越是做出立场坚定的样子，坚决捍卫党的路线。跟这些人谈话的西方人很容易相信他们是150%的斯大林分子。”16层层叠叠的“组织”为无数的加入者制造了一个相互钳制的人际关系牢笼，在这样的人际关系中，每个人都必须时刻谨言慎行，并在需要的时候随时以谎言加码的方式对自己的言行做“谨慎升级”。

三、互相监督维持“沉默”的必要

在相互监督的组织化环境里，每个人都必须有好的表现，不光自己要有正确行为，而且还要揭发别人的不正确行为，告密和打小报告于是成为一种以揭发别人不正确行为来证明自己正确行为的正确行为。为了生存，每个人都必须学会谨言慎行，管住自己的嘴巴，因为说正确的话乃是最根本的正确行为。

在纳粹德国，正确行为是以对犹太人的态度为标准的。在东德，则以对党的忠诚服从为标准。东德的国家安全部（Stasi）的线报网要比纳粹严密得多。纳粹新闻主管人施特莱彻（Julius Streicher）在他发行的周刊《袭击者》（Der Sturmer）上，刊登过大约6500名在1935年至1939年反犹不力者的名单，有的是对犹太人太客气（相当于立场不坚定），有的是与犹太人有生意往来，这些名单都是由告密者提供的。17东德告密者的规模要大得多，2%的成年人都与“国安部”有某种联系，形成了一个庞大的邻居揭发邻居的网络。不要说是公开表示不满，就是私下里说的话，也会有人检举揭发，成为罪证。一直到1989年政权垮台前不久，东德还呈现出一片全体拥护党的景象。据1989年春“国安部”的统计，全东德只有2500名活动分子和60个“死硬”异见者。18

“异见”是以公开表示异见为标准的，至于一个人心里怎么想，那是看不出来的。后来发现，1989年前许多东德人就已经在不满党和政府，但由于没有公开表现，所以谁都以为别人都很满意党和政府。对此，一位莱比锡的异见者后来写道：“没有人知道别的地方的人们也不满，这是最可怕的。要是知道别人怎么想，情况就不同了，那会很令人鼓舞的。”严格防范不满言论的公开出现和传播，控制公共媒体和集会，让所有的人陷入一种孤独的境地，这是极权统治的必要条件。按照东德法令，凡是公共目的的聚会，人数超过3个人，就必须得到有关部门的批准。例如1983年，莱比锡教会人士得到通知，有3个人以上手持蜡烛的公共集会都必须得到批准。任何群体行为都受到严密监控。1988年莱比锡有150人在教堂做过礼拜后，步行上街，国家安全警察严阵以待，事后的报告是，“参加者没有带旗帜、象征物品或其他明显标志……没有影响公共安全和秩序，几乎没有受到公共注意”。“公共注意”是国家安全部门最害怕的事情。19

即使是为了“正确目的”举行的群众集会也会引起国家安全部门的恐慌。1983年，一个来自魏玛的团体要在东柏林举行一次反对北约的抗议集会。即便这一集会的目的与国家政策一致，在政治上十分正确，但却具有“自发”、“独立”的性质。集会那天，有大约一百人被捕，一位名叫波普（Ulrich Poppe）的参加者说：“国家对于独立组织的集会害怕成这个样子，无论集会的内容是什么都不行。”这令人想起了一些灾难后的自发纪念集会，仅仅因为不是官方组织的，就遭到了取缔和禁止的命运。

没有人确切知道极权宣传到底有多少效果，从极权对任何公开异见和群体聚合的恐惧来看，就连宣传当局对自己经年累月的辛苦工作成果也是没有信心的。强行禁止，逮捕不规行为者，都是用暴力的方式在维护宣传的表面公共效果。戈培尔说，任何有效宣传后面，一定得有利剑的支撑，东德国家安全部誓言要当好党的“盾和剑”。人们有公开的“正确行为”是因为深知不正确行为的严重后果，几乎没有人是不害怕政府的“盾和剑”的。对1936年德国工人状况，有人这么说：“稍微需要一点勇气的事情，他们也是不会去做的。”东德民主人士、政治异见者纽伯特（Ehrhart Neubert）问道：“在那时候的东德，谁会承认自己害怕呢？只有少数人，而且是在私下会承认。……这个制度就是靠恐惧来维持的。”20

生活在这样的制度环境中，许多人并不“感觉”到恐惧，这不仅是因为他们对恐惧已经麻痹，已经习惯于恐怖生活，或者已经失去了对恐惧的感觉，而且也是因为极权经常是“合理地”使用恐惧，并不总是在“滥用”恐惧。“合理的恐惧”可以让人的恐惧显得不那么恐惧。而且，除了很少数的例外，一般人犯下政治错误，遇到麻烦，会觉得自己理亏在先，怪自己不小心，或者怪自己太愚蠢，本不该“明知故犯”或“鸡蛋碰石头”。他们看到别人触犯禁忌，遇到麻烦，吃到苦头，就会庆幸自己幸亏没有那么做，也会责怪遇到麻烦的人自讨苦吃。一般人渴望过“太平日子”，不喜欢“无事生非”，“庸人自扰”，喜欢“多一事不如少一事”，所以坏事（被逮捕、惩罚）发生时，总是先责怪“不识相”的人自己招惹了统治权力，无端多事，不自量力。这种普遍的“责怪受害者”心理便是由“合理恐怖”所造成的，也是极权统治精心培植、鼓励和利用的一种大众心理。在这种心理支配下，沉默和顺从成为交换安全无事的代价，每个人都变得能够接受统治权力的“合理要求”：别人的事情，你不要多管闲事，他倒霉是因为他咎由自取，你不要像他那样，就自然能平安无事。

在一个大多数人都是这么“聪明”和“理性”的社会里，即便出现一些异见思想，极权统治也总能找到有效控制的办法。有人以为，政治异见思想一旦出现，就会像传染病一样蔓延。其实并非如此，格拉德威尔（Malclom Gladwell）对此有过论述。他认为，一般来说，很难精确预测哪些异议特别具有传染力，特别容易扩散，这就像很难预测哪种流行病菌会在哪一年流行一样。一方面，总是会有不止一种异议在悄悄传播，直到某一种突然越过了“临界点”，一下子传染开来，连时时防守者也觉得出乎意料。另一方面，制止一种异议的方法也同制止流行病相仿，无须把异议从每一个人头脑中抹掉，只要能有足够多的人停止散播就可以了。这就像扑灭流感并不需要人人打预防针或接受治疗，只要有足够多的人不传播病菌就可以了。那些被禁止公开谈论或讨论的历史事件，只要大多数人不再想它，不再去说它，它也就得到了控制。但是，永远无法预料，什么时候、在哪里、会因为什么事情、又一下子会出现了多大面积的民众异见。但是无论何时出现这样的情况，扑杀的办法是一样的，那就是，让足够多的人对传播异见心怀恐惧，让足够多的人至少在公开行为中保持顺从和沉默。当大多数人不再公开表示某种异见时，异议的传播也就停止了，所以，让大多数人对某事保持沉默，是让异见从公共话语中消失的有效方法。21

一旦人们接受了极权统治的“合理惩罚”和“合理暴力”逻辑，他们会觉得极权并不是那么极权，甚至觉得自己并不生活在极权制度之下。觉得自己并不生活在极权制度之下，与混混沌沌、无知无觉地生活在极权制度之下是不同的。觉得自己并不生活在极权制度之下，是一种“清醒”的生活状态，自以为自己的沉默和服从不是出于恐惧，不是由于自己“胆小”、“懦弱”，而是因为自己“识大体”、“不死板”、“聪明”。用这类的说法为自己的行为辩解，可以让人比较体面地面对自己的沉默和顺从。这些人并不是从来未曾想过要做一些“出格”的事情，只是经过思量后决定还是不做为妙。想做而最后决定不做，看起来是一时的自我约束作用，其实会对他们今后的行为有长远的定向作用。因为，想做而决定不做的事情，以后就连想也不想了。人并不是一下子从不沉默变成沉默的，也不是一下子从不顺从变成顺从的，人是一步一步变化的，每跨出一步，下一步就变得更容易一些。察觉自己如何一步步走向顺从是一件令人沮丧、没有尊严、自己看不起自己的事，所以大多数人也就选择干脆不去想它，也不去说它，就这样，通往彻底沉默和顺从的路也就越走越顺畅无阻。一个人一旦走上这条不归之路，他就已经丧失了保存思想自觉的意志，也丧失了表达自觉思想的能力。

第十六章
罪、耻、惧与道德教育的困境

当今社会，人们普遍对社会道德状态有一种危机感，为了思考和讨论道德或道德堕落，我们需要一种能揭示道德心理结构的分析性语言，为此，社会学家们提供了罪、耻、惧的三元道德文化说——“罪过”（guilt）、“羞耻”（shame）、“畏惧”（fear）。人们有道德的行为，不只是康德所说的，因为受个人内心道德律令（moral imperative）所驱使，而且还因为受到来自相关社会群体对是非对错的约束。就避免“错误行为”（并以此为“正确行为”的最低要求）而言，个人的道德感是因为有了来自外部的约束，才转化为个人内心的伦理意识。

一、一个有关罪、耻、惧的故事

个人伦理意识的罪、耻、惧可以用一个故事来略加说明。美国作家斯宾塞（Scott Spencer）的小说《树林里的人》（Man in the Woods，2010）的开头说了这样一个故事：保罗是一个在林子里建造木屋的木匠，一个天色阴沉的下午，他在林子里遇见了一个名叫威尔的不良之徒，保罗见威尔在虐待一条狗，便上前干涉。两人扭打起来，保罗失手打死了威尔，陷入了一个痛苦的道德困境：虽然没有人看见，但杀人是错的，而且是一种犯罪，他该去自首呢，还是一走了之？保罗左右为难，热切地希望上帝能告诉他该怎么去做。他看着那条被威尔虐待过的狗，心想该不该杀掉它，因为狗最终有可能成为自己杀人的见证，留下会是一个麻烦。保罗想，只要杀掉这狗，就可以神不知鬼不觉地不留下痕迹和后患。再说，这条狗也确实该死，要不是因为它，自己也不会卷进这件麻烦的事情。但是再一想，这条狗是无辜的，因为狗本是受害者，并没有要加害保罗。保罗陷入了深深的选择两难之中。

在今天中国的道德环境中，有没有作家会对这样的道德困境感兴趣，或者会不会把一个人这样的处境看成是一个值得深思的道德困境呢？即使有中国作家写下这样一个故事，又有多少中国读者会去体验那种令人痛苦的道德困境？会不会有许多读者认为，这根本就是庸人自扰，既然没有目击证人，那还不赶紧抽身走人？

保罗的处境可以说明罪、耻、惧的不同道德感觉。故事里的保罗，他自己关于该不该自首的道德焦虑是一种“罪感”。斯宾塞在接受记者采访时说，他喜欢法国作家加缪说的，小说是一种关于罪感的艺术。保罗虽然知道法律会如何确定这件事的对错（杀人是错的），但他还是需要自己用理性来确定对此应有的正确行动，在他不能确定的时候，他希望具有至高道德权威的上帝来给他帮助。

保罗的处境也可以从“羞耻”来得到不同的理解。如果保罗抽身走人，虽然他也许不能摆脱自己的罪感，但他尽可以不必感到“羞耻”。他是因为威尔虐待狗，前去阻止，才不慎失手杀人的。所有能“理解”他的人（亲人、朋友）都不会认为他做了一件“错误”的事情。这个局部的群体构成了他行为道德性的“重要他者”（significant others），只有他们的想法才是重要的。就他自己而言，如果他杀了那条狗，然后悄悄离开现场，那也是为了自保，没有什么可丢脸的。更何况，根本没有人看见，只要没有人知道，也就根本无所谓“丢脸”或“可耻”。在决定是否“丢脸”这件事上，保罗可以自行决定，他无须因为顾虑什么普遍的道德对错而感到内心焦虑，也无须咨询像宗教的“神”或世俗的“自然法”那样的普遍道德权威。

保罗还可能既没有罪感，也不感到羞耻，而只是觉得害怕，觉得今天真是“倒霉”、“邪气”或者“命中注定有此一劫”。由于只是感觉到自己在冥冥之中受命运摆布，行为者如何应对事件也就成为一件完全被动，根本与道德对错无关的事情。对他来说，重要的是如何消除内心的那种莫名的、非理性的害怕和恐惧。在这种情况下，保罗会出于本能地逃之夭夭，对于他自己或旁人，这都是再“自然”不过的行为，但这并不是理性的选择，而是一种非理性的、条件反射式的行为反应。

二、罪、耻、惧的道德选择

对人的行为来说，“罪过”、“羞耻”和“畏惧”是三种不同的影响力量。它们并不以纯粹状态单独存在，而总是以不同的成分混合形式，在具体社会中形成对个体具有约束力的特殊道德文化。在不同的社会中，个人的“不当行为”都会受到群体的某种鄙视和排斥，然而，个体人对自己“不当行为”的心理反应结构却并不相同，这是因为，在不同的社会中，罪、耻、惧各因素的重要性、有效程度、实际内容和混合方式都是不同的。

文化人类学家鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict）用二元对立的方法，区分出“罪感文化”和“羞耻文化”。1这是她在比较日本的“羞耻文化”和西方的“罪感文化”时提出来的，后来被许多文化人类学家和社会学家用来说明东方（包括中国在内）羞耻文化与西方基督教罪感文化的区别。我们可以对这二元概述再添加“惧怕”这个维度，以此来分析和探讨当今中国的道德状态。

罪感文化的特征是凡事都有一个对错之分，区分具有普遍意义的道德上的对和错，依据的权威可以是超然的（如上帝），也可以是世俗的（如高于任何个人或国家法律的自然法或“天理”）。罪感文化中的人，会因为对错是非的意识而对自己的个人错误行为怀有“罪感”，有时候这种错误行为甚至并不为他人所知。例如，杀人是错的，无论以什么理由杀人，无论别人知道与否，杀人都是一种“罪过”，杀人者因此会有“罪感”或觉得“造孽”，即使别人原谅他，他也难以原谅自己。罪感是一种相对比羞耻晚发展出来的道德感。2

羞耻文化与罪感文化不同，在羞耻文化中，客观的“罪”和内心的“罪感”都退居次要或不重要的位置。一个人的行为，它的对错本身其实并不太重要，重要的是别人会如何看待他的行为。羞耻是一个人害怕被人看不起。但是，被他在意的人看不起或是被他不在意的人看不起，是不一样的，羞耻因此并没有不变或普遍的标准。如果别人（他在意的人）觉得好，他便觉得有“面子”或“荣誉”，如果别人觉得不好，他便觉得“丢人”、“没面子”或“羞耻”。如果做一件事会令当事人（和他的亲近者）蒙羞，那么就算是对的，他也不会去做。反之，如果做一件事会令当事人“有面子”，那么就算是错的，他也必须去做。例如，杀人是错的，但为了“复仇”或“雪耻”（不这么做就没有“面子”），就算是错的，也必须去做。又例如，篡改历史是错的，但是，为了维护犯下历史错误的政权的颜面（不这么做就会“损害威信”），就算是错的，也必须去做，做了还很“合理”。

除了罪感和羞耻，影响人们行为的，还有另外一种文化力量：“惧怕”。引起“惧怕”的可以是不同性质的“威力”或“强制力”（power）。威力可以来自一个权力实体（政府、警察），也可以来自某种神秘的力量（神、佛、龙王、河神、“风水”）。人们惧怕种种“威力”，由于不敢冒犯和违拗它们，所以在行为上会有所禁忌和限制。这种禁忌和限制完全是出于被动的、非理性的害怕。例如，人们害怕莫名其妙的“灾祸”从天而降（生病、失业），就会到庙里去“拜拜”，或者甚至做一些“积德”的善行。惧怕可以与对错是非或荣誉羞耻完全没有关系，例如，人们忍受苛刑恶法，害怕惹祸上身，便会变得格外小心谨慎、循规蹈矩，不是因为有是非感或羞耻心，而是因为怕招致无妄之灾。许多出版机构进行严格的自我审查，以致过度小心，并不是受对错感或羞耻心驱使，而是被非理性的审查权力吓怕了，便有了同样非理性的服从行为。

斯宾塞小说《树林里的人》提供的是一个文学的例子，保罗是一个生活在树林子里的孤独者，在现实生活中，情况要复杂得多。斯宾塞书里的树是生命的象征，当威尔倒地而死的时候，除了砍倒生命之树的保罗，谁也没有看到有一棵树倒下，谁也没有听到这棵树倒下的声音，保罗的行为和道德选择几乎完全是他个人的事，可以与他的那个社会分离开来（斯宾塞的故事并没有这样发展）。但是，在现实生活中，人们的行为不断地被他人——邻居、同事、同行、陌生人、国人、其他公民——所见证。在一个道德出现了危机的社会中，当人们有不当行为，但没有来自神或正义之法的道德对错标准的时候，在他们甚至不再在乎别人会怎么看、怎么想的时候，那就不再是个人的道德出现了偏差，而是整个社会人群或整个社会都出现了严重的道德错乱。

三、从传统“耻惧”到红色“耻惧”

罪、耻、惧就如同三种原色（在科学上，原色是红、绿和蓝；但在艺术上，如绘画，原色是红、黄和蓝），可以调配出无数不同的混合形态来。没有一种社会文化是以单纯的原色形态存在的，中国的道德文化也不例外。在中国传统社会里，“羞耻”文化（讲“体面”、“大丈夫”、“做人”、“扬眉吐气”、“丢脸”、“被人看不起”等）一直占据着主要地位。但是，所谓的东方“羞耻”道德文化，即便在传统中国社会仍然完整的时候，也只是部分地适用。例如，中国传统道德中并不完全缺乏某种罪感的因素，人们在忍无可忍、走投无路的时候，也会发出“还有没有王法”的哀鸣和“老天有眼”的呼号，下意识地诉求于某个朦胧存在的、至高无上的对错裁决权威。

“羞耻”只是一个笼统的概念，因为在封建等级森严的中国传统社会里，不同的人等（王公贵族、士、农、工、商、贩夫走卒）对哪些是“羞耻”的事情有不同的标准，许多“荣耻”规则甚至还可能是自相矛盾的。例如，士可以嫖妓（不丢脸），但却不可以娶妓为妻（“丢脸”），这就和蓄奴时期的美国白人可以和黑人女子生孩子，但却不能娶她为妻一样。由羞耻规定的对错是相对而言的，这与罪感的那种必须对所有人都具有普遍性的、至高的对错判断是不同的。

罪感的对错辨别必须要有一个被人们共同认可的、高于个人权力（尤其是“政府”和“官”）的至上道德权威（“上帝”或“正义之法”）。这样的道德权威在中国始终没有能被清楚地确立，中国没有像基督教那样的上帝道德权威，也没有像罗马法那样高于包括君王在内的所有人的法律。中国传统“法制”所体现的是君王统治的意志，人们服从法，未必是觉得它正义，而更多的是因为害怕不服从的后果。因此，传统中国的“法”更多的是与“惧怕”混合在一起。除了这种可以预期结果（因此是“理性”）的“惧”，还更有另一种无可名状（因此是“非理性”）的“惧”，一种甚至在“不理亏”的情况下，也同样让人无法“心安理得”的“惧”，如怕见官、怕进衙门、拜龙王、求神卜卦、信风水。传统中国道德观的“德教”诉诸“耻”，“法教”则诉诸“惧”，而“政教”则成为一种耻与惧混合，中国特有的“耻惧”道德文化传统。

红色政权建立后的道德文化，它最重要的特征是用红色“耻惧”替代了传统“耻惧”。红色“耻惧”看起来与传统“耻惧”不同，但都有一个共同特征，那就是缺乏普遍道德准则和正义法治。两种“耻惧”文化曾经是冲突的，但是，在有需要的时侯，却又因为具有共同特征，可以并不太困难地结合到一起。

传统的中国“耻惧”道德文化曾经是“红色革命”要消灭的对象。为了树立自己绝对的意识形态权威，红色道德必须搬掉传统道德习俗的障碍，也就是所谓的“反封建革命”。这种破坏改变的不是传统的“耻惧”混合模式，而只是它的一些内容。1949年以后，在全国范围内不断发动的“思想革命”便是以红色羞耻代替传统羞耻，以红色恐惧代替传统畏惧的一步步深入。

在红色“耻惧”文化中，人的行为对错是由党国政策决定的，与普世价值或自然法的普遍道德原则无关，普世价值或自然法的普遍道德都被当作“资产阶级价值”和“普遍人性论”来批判。在红色“耻惧”环境中，人们的行为受“有中国特色”的正确政治和它的“羞耻”或“光荣”观念所驱使，久而久之，习惯成自然，变成一种潜移默化的“文化”。例如，说假话是错的，阴损、告密、揭发人隐私都是错的，但跟着形势要求，说假话、打小报告、告发别人不但不羞耻，反而还光荣，如“大跃进”中的“放卫星”、大话诗歌、各种运动中的检举揭发。又例如，尊敬父母是对的，但是，不要说尊敬，就是让别人知道自己的父母是“右派”或“反革命”，也都是可羞耻的；而摆脱这种“羞耻”的办法就是向党表忠心，与父母“划清界限”。传统道德观中的“忤逆不孝”成了红色道德观中的“革命立场”。

以这种红色“荣耻”观主导自己的行为，未必完全是个人内化的道德意识，更多的是出于对权力惩罚的高度畏惧。这种红色“羞耻”和“惧怕”的稳定合成状态，在“文革”中达到了巅峰。它彻底破坏了中国传统的羞耻感，使绝大多数中国人变成传统道德意义上的无耻之徒——背叛、出卖、乘人之危、落井下石、言而无信、背信弃义、谎言欺骗、冷酷残忍。传统的“己所不欲，勿施于人”变成了“己所不欲，偏施于人”，任何人要不被人所害，就得加入对别人的迫害。在他们看来，天下事本来就是没有是非可言的，一切取决于你是否永远站在权力的一边。迫害别人是你的生存之道，做再卑鄙的事情，就算被不通此道者鄙视，也没有什么可“丢脸”的。

今天，有人怀念这样的“良好”红色道德状态，与在俄罗斯有人怀念道德稳定的斯大林时代是相似的。在苏联起作用的也是一种以“惧怕”为主的道德秩序，这种道德秩序是极其脆弱、表象的，不可能长期维持，因为维持它的只能是高压和暴力的权力，而暴政不可能塑造真正有道德的国民。中国的红色“耻惧”与此类似，如果它真的曾经是一种深入人心、习惯成自然的道德，那么又怎么会在“文革”暴力消失后，一下子陷入如此深重的崩溃危机之中呢？人们今天忧虑的大面积社会道德堕落，它其实本身就是红色道德文化在失去先前稳定表象后的一种自然发展变化形态，这就像一个得了癌症的人，到晚期才有了症状，这并不等于出现症状之前，他的身体一直都很健康。

有人把中国的道德堕落归咎于外来的非道德影响，如外来的“自由主义”和“个人主义”。这是没有根据的，因为1949年后的红色道德文化一直就以排斥、仇视和抵制外来的道德影响（所谓“普世价值”）为首要目标，并为此在不断地教育中国国民。其实，自由意识和个人选择并不是道德的敌人，恰恰相反，自由意识和个人选择是任何一种道德自觉的根本条件，也是道德公民社会得以建立的根本条件。主张自由意识和个人选择的人们，他们反对政府管制社会道德，不仅是因为政府没有这个权力，而且还因为这会给社会造成伤害。政府以各种禁令来管制公民的日常行为，公民社会就无法成熟起来。而一旦社会不能发挥道德舆论作用，民众道德就只好托付给官吏和政府，失去自我完善和纠正的功能，于是便会形成了一个大政府、小社会的恶性循环。今天，无论是“儒家道德”（台湾地区、新加坡、泰国），还是“自由民主道德”（美国、欧洲），都没有像当今的中国陷入如此深重的道德危机，一个很重要的原因是，这些道德文化是在相对独立于国家政治权力的公共社会中由公民群体自己维持的，因此具有自我完善和自我纠正的功能，这是中国社会所缺乏的。

在今天，提倡建立以自由、理性的公民个体道德意识为基础的法治和罪感对错共识，并不等于排斥或取消传统羞耻文化。但是，幻想以传统羞耻文化来应对普遍的道德沦丧却又是不现实的。在要求保存传统文化的某些荣耻感的同时，一定要看到，它实际上不可能独立成为现代法治和公理道德的基础。

羞耻文化并不是注定要与罪感文化对立的，这两种文化完全可以并存，以混合的形态形成新的道德文化。历史上的其他文化中就有羞耻文化，甚至恐惧文化向罪感文化转化并在转化中融合的例子。例如，古希腊就有羞耻文化，索福克勒斯《埃阿斯》一剧讲述了猛将埃阿斯为了荣誉，因羞愧而自杀的故事，又在《菲罗克忒忒斯》一剧中让我们看到，阿基琉斯的儿子涅奥普托勒摩斯拒绝做出卖朋友的“羞耻”之事。色诺芬（约公元前430-前354）在《居鲁士的教育》（The Education of Cyrus）中记录了居鲁士说的“有羞耻之心者不在白天做令人羞耻的事。而审慎之士即使私下里也不欺暗室”。羞耻文化并不妨碍古希腊形成与良心意识或与人本主义法治观和普世对错有关的“罪感”，希腊学者威廉斯（Bernard Williams）甚至认为，在古希腊人那里，这两种道德感是混合在一起，难解难分的，而“罪感”则更与道德观念联系紧密。3

又例如，早期的罗马有一种“恐惧”文化，罗马人信奉多神，以神的意志影响看待国家事件和人们行为的正当与否。后来罗马接受了希腊人法律高于君王的观念，有了罗马法，便以“罪过”与否（guilt/innocence）来看待国家事件和个人行为，“恐惧”文化并未彻底消失，但不再占据主导地位。在西欧，一直到文艺复兴时期，羞耻文化仍然是道德文化的主要部分，莎士比亚在戏剧中使用“羞耻”一词的频率是“罪过”一词的9倍，但这并不妨碍英国道德文化后来朝着“罪感”的方向发展，甚至成为第一个实现宪政法治的国家。到20世纪上半叶，中国传统的羞耻文化已经在相当程度上逐渐吸收并结合了以正义法理为基础的罪感文化（新文化运动的一部分）。中国有了宪法和法律制度，虽然不完善，但受到广大公民的认同，羞耻和罪感的混合已经在使中国道德文化发生了不小的转变，只是因为后来的红色耻惧文化，才没有能得到发展。

今天，中国社会的深刻道德危机反映在人们对道德出路的极端迷茫之中，真正显现深重危机的是，人们无法有效设想如何走出这一困境的出路。没有出路，那才是危机的危机。摆在人们面前的出路有三条，两条是走不通的，一条是还没有下决心去走的，或者根本不愿意走的。前两条路分别是传统的和红色的耻惧道德之路，中国人以前已经走过了，没有走通，现在没有理由相信，重新再走一次便会成为出路。后一条道路是以好的法律来培养好的公民道德，那可能是一条出路，因为现今世界上社会道德状态比较良好的国家里，公民道德走的都是这条路。中国也可以这样，至少总该试试。对于寻找出路的人们来说，由于没有走过或者出于其他理由，害怕或决意不走别人走过的路，这和无路可走的情况是一样的。所以，目前我们面临的是关于出路，而不只是关于道德的危机。

四、两条走不通的老路

在社会道德堕落的今天，有人以不切实际的浪漫情怀来怀念和美化两种想象的中国道德“良好”状态，一种是曾经在封建社会形态中有效起过作用的传统“耻与惧”结合（传统道德文化），另一种是在革命社会形态中曾经有效起过作用的红色“耻与惧”结合（红色道德文化）。他们为此设想了回归这两种“良好”道德状态的种种方案，如拜孔子、复归儒学、怀念“文革”、唱红歌提精神等等。这两条回归之路虽然都只是以最低限度的“未堕落”为道德宗旨，但都是走不通的。

先看第一种：传统中国道德文化。传统中国是一个由皇帝说了算，以吏为师的人治社会，它与现代国家的宪政法治、公民社会、公民权利、民主政治观念是根本背道而驰的。就算它的道德秩序，如某些文化民族主义人士所想象的，值得怀念，值得恢复，事实上也已经没有回头路可走。传统的“羞耻”是在自然形成的人群关系（大家庭、家族、乡里、地方）中维持的。一个人的错误行为不只是他一个人的羞耻，也是与他有关群体的羞耻，个人正确行为的直接压力就是来自这样的群体。这样的自然群体及其道德环境作用在今天的现代生活中事实上已经无可挽回地瓦解了。现代道德是在公共生活中的道德，而在传统中国，“社会”的观念，尤其是“公共社会”的观念一直没有形成，因此，道德基本上只是家庭、家族、宗族、邻里范围内的“人伦”。4

不仅如此，任何一种“羞耻”文化都需要有支持它的教育体制（如至今仍然以羞耻和荣誉为道德根基的阿拉伯文化），中国传统的“蒙以养正”儿童教育和社会廉耻道德经典（如《三字经》《千字文》《小学》《女儿经》《弟子规》《朱子家训》《二十四孝》《幼学琼林》《四书五经》）早已经退出了当今的教育体制，它的基本羞耻观和价值原则，绝大部分中国人早已不再了解，更不要说是有效地传承给下一代了。更重要的是，中国传统道德遭受过毁灭性的破坏，已经不可能复原。在一些仍然保存儒家道德文化的国家和地区（如韩国、日本、新加坡、中国台湾、泰国），儒家道德文化之所以还能够部分有效影响人们的日常行为，是因为它没有遭到过毁灭性的摧残，因此才能自然地代代传承。即便如此，儒家道德文化也已经在现代法治文化中发生了巨大的变化，与普遍正义对错的“罪感”道德文化结合在一起了。

再看第二种：红色中国道德文化。红色道德文化的两个组成部分——耻和惧，都是建立在“阶级斗争”之上的。目前的中国政治和社会状态都没有可能回到“阶级斗争”的年代。“阶级斗争”和它所孕育的红色耻惧道德被保存在中国人的许多灾难记忆中，这些记忆即使在不能公开讨论的情况下，也足以使绝大多数的中国人普遍厌弃“阶级斗争”的生活方式，不愿意再回到那个可怕的时代。

“阶级斗争”主导红色耻惧道德文化，使得耻和惧这两个成分比在中国历史上的任何其他时期都更紧密地结合在一起。“阶级斗争”是“你死我活”、残酷无情的，它本身就是一种利用恐惧和暴力来维持的统治手段，它所营造的生活秩序再稳定，也不具有人们一般所说的道德意义。

没有任何一个政权是可以用“非道德”和“反道德”的名义来进行统治的，“阶级斗争”的统治曾经把“阶级性”说成是一种新的、特殊的道德。“阶级斗争”把中国社会群体分割成“人民”和“敌人”这两个绝对对立的部分，他们不仅在政治上对立，在道德价值观上也是对立的。人群的绝对分离或分裂，排斥了设立普遍道德标准的可能。中国封建社会的等级分别，不同的人等（王公贵族、士、农、工、商、贩夫走卒）之间存在着不同的道德标准，但还没有出现绝对的道德对立。“阶级斗争”红色社会中的“我们”和“敌人”不仅是复制封建社会的等级区别，而且还把这种区别用一种特定的现代政党意识形态来推向极端。

阶级斗争的核心就是仇恨和暴力，阶级斗争的仇恨和暴力本来是用来对付“敌人”的，但是，它的对象却随时在变化并扩大，以致许多本来是“我们”的“自己人”也变成了这种仇恨和暴力的牺牲者。在敌我斗争中形成了所谓的“无产阶级”道德：阶级站队、六亲不认、残酷斗争、损人利己、相互戒备、告密诬陷、出卖背叛、结党拉派、为达目的不择手段、极端功利主义。这些不仅是用来对付阶级敌人的手段，而且最终也成为对付“自己人”的常用伎俩。道德文化不是抽象的，而是体现为具体的社会人际关系，红色耻惧文化也不例外。它的规范逻辑是，只要为了保全自己，只要是针对“敌人”，就可以行使任何手段，既不必考虑普遍道义（罪感），也无须在意礼义廉耻（耻感）。既然在“我们”这个人群中，人人都有这样的行为，自然也就不必为这样的行为感到羞耻。相反，在“我们”当中，规范的行为是以成功论英雄，只要成功，无论使用了什么卑鄙手段，都是正当的，令人羡慕的，值得仿效的。

在“阶级斗争”中，一个人被当作“好人”还是“坏人”的一员，经常是纯属偶然、难以预测、莫名其妙，是当事人自己无法掌控的。出生在“地富反坏右”的家庭里、有“有问题”的亲朋好友、被牵连在什么坏的人事关系之中、无意间说错了什么话、得罪了什么人，都似乎冥冥之中自有定数，受控于神秘不可知的命运。任何一件细小的事情，都足以毁掉一个人的一生。这种生存的恐惧被“阶级斗争”的政治恐惧极端放大，谁都知道“阶级斗争”的政治惩罚是极端残酷无情，而且无休无止，谁都为之胆战心惊，害怕成为下一个“坏人”。

就算一个“坏人”不被判刑、处决，不被发配到“夹边沟”、“北大荒”这样的地方去“劳动改造”，单单用“羞耻”来惩罚就足以令人毛骨悚然。“羞耻”与“罪”感的惩罚方式是不同的，而在红色文化中又有特别残酷的“羞耻”惩罚方式。法治的“罪感”惩罚是把“犯错者”与社会隔离开来（送进监狱），但是，人治的“耻辱”惩罚却是尽可能地把“犯错者”暴露在社会之中，强迫他公开蒙羞。“犯错者”被公开打上污秽的烙印，戴上“地富反坏右”的“帽子”，定上“黑五类”的“成分”，交由“人民”管制。革命高潮来临之时，更是发展出各种极端残忍的革命羞辱表演：戴高帽、挂牌、剃阴阳头、坐“喷气式飞机”揪斗、游街示众、当众殴打。激烈的大面积公开羞辱对整个社会起到了钝化羞辱感的反教育作用。那些因强烈感觉羞辱而不能忍受的，往往会以自杀来逃脱或洗刷耻辱。那些苟活于世的则对耻辱发展出一种自我保护的机能，强迫和训练自己淡化对耻辱的感觉，而终于变得不再把耻辱当一回事，甚至索性抛开耻辱而变得厚颜无耻。在广大的人群中，对丢脸的事不再觉得丢脸，一切发生的事情和行为都因此而变得无是非区别，可以心安理得地接受。社会道德也就在普遍的道德虚无主义和犬儒主义中全面崩溃。

在“文革”中，培养无耻、鼓励厚颜、利用缺德是司空见惯的。这样的红色“羞耻”文化是在“惧怕”的协助配合下获得绝对优势的。人们因恐惧为所欲为的权力和害怕自己行为的不意后果而有所禁忌和约束，这本是原始社会道德规范的特征，但在现代中国社会中以变化了的形式继续存在。在被“惧怕”左右的社会里，人们惧怕的是他们觉得自己无法用人的理智去把握的种种“威力”（或“权力”），这种威力因无法用理智去理解而显得格外诡异、可怕、高高在上、神秘莫测，因此而成为迷信、谄媚和盲目崇拜的对象。

在中国传统的道德文化中，人们一直就在“惧怕”着某种在人的理性把握之外的“威力”因素，如善恶有报的报应观、天地良心的神明观、佛道的宗教观、拜河神龙王的谄媚式迷信、命运轮回、算命卜卦、风水预测，等等。这些都曾经是“红色道德”打击和摧毁的对象。社会学家波奈特（D. Burnett）在《非人间的力量》一书中写道：“对威力可以有许多不同的理解，自然的、政治的、经济的、社会的和宗教的。”5红色道德的“威力”是政治性的，不是自然性的。它体现的是无产阶级专政的“铁拳”、“阶级斗争”、“路线斗争”、“红色恐怖”和永远正确的最高领袖和党的意志。在红色惧怕文化相对衰落的今天，乘虚而入的首先是原始的惧怕文化。这种非理性的惧怕成全了各种各样的神仙道长、佛道高人、神医、命理风水人士，使他们居然在一个科学时代的现代社会中拥有不可思议的广大影响。有报道说，2010年10月31日，广州市有位官员到城隍庙内拜海瑞，拜求“保佑建设系统没有腐败分子”。对许多人来说，神佛仙道代表一种能左右他们命运或生活质量的神秘力量。惧怕文化之所以能够乘虚而入，除了民间的心理习惯，一个主要原因是它被国粹化了，成为“反西方”道德文化气氛中的政治正确选择。

在中国，传统社会和现代国家之间的断裂事实上已经不可复原，传统的耻惧和红色的耻惧道德文化也同样无以复归，也不值得去复归。中国传统耻惧道德文化的崩溃是“革命”的结果，而革命则是在中国被动地应对西方列强的侵入，要求迅速富国强民的历史条件下形成的。革命使得中国道德带有文化上呈现断裂、政治权力强梁霸道、民间社会软弱无力的特点。在巩固政党政权这个压倒一切的首要目标面前，现代公民社会的道德建设和宪政民主体制建设任务迟迟提不上日程。以吏为师的社会教化模式由于“吏”的制度性大面积腐败，不仅完全失败，而且成为社会的腐败示范，以致全社会普遍滋生道德怀疑主义和犬儒主义。近几十年来，在变化无常、动荡起伏的政治、社会、文化变动中，寻求国家核心价值和国民道德理念的努力并没有给中国人带来正面的社会结构性变化和相对稳定的基本社会道德规范。盲目幻想回归既不值得留恋，也不可能回归的传统或红色耻惧道德文化，把这当作走出困境的出路，根本原因是缺乏道德分析和判断，它本身就显示了目前中国道德困境的严重程度。

五、一条需要下决心才能走的新路

亚里士多德在《尼各马科伦理学》中讨论了道德习惯和道德教育的关系，他认为，动物和儿童的行为都与伦理无关，人要到理智成熟后才能理解和学习伦理。对儿童来说，重要的是培养道德习惯，也就是有样学样。儿童的道德习惯非常重要，因为只有具备道德习惯的儿童才能在日后方便地接受道德教育。亚里士多德还强调，道德是思考的结果，只有运用理智，人才能达到高境界的美德。但是，人不能单靠理智完成这样的提升，道德思考必须在适宜的社会环境中才有可能，而没有一个好的政府和它定立的好的法律，便不可能形成这样的社会环境。因此，亚里士多德的《伦理学》和《政治学》是衔接的。在人文主义的道德观中，政治以最高的善为目的，政治有责任培育公民高尚的行为秉性，政府的作用是定立好的法律，因为只有好的法律才会对国民有好的教化作用，而苛刑恶法只会塑造道德低下的国民。但是，只有好的法律还不够，还需要有好的教育，法律告诉人们怎么做，教育告诉他们为什么。

以好的法律培养好的国民道德，这是一条在传统耻惧和红色耻惧之外的第三条道路，也是在当今可以帮助中国走出道德困境的道路。它帮助形成的是一种以“罪感”为主导，但不排斥“羞耻”的道德文化，它的伦理道德本身就要求有一种对人的伦理认识，那就是，人应该是自由、理性的道德主体。作为法治和公共道德的结合，罪感道德文化不排斥“羞耻”的因素，但不会只是倚重羞耻，与此同时，它会有意识地消解“惧怕”的因素，以公共道德启蒙来从理性公共生活中消除种种非理性的“惧怕”。

道德的基本问题是“我该怎么做”，而不只是“别人要我怎么做”或者“什么外力在强迫我一定要这么做”。鲁思·本尼迪克特把“罪感”道德与基督教文化联系起来，具有描述性人类文化学的观察力，但从人类的历史文化来看，却未必精确和全面。这是因为，从根本上说，罪感是以“正义之法”（尽管对何为“正义”可以有争议）为道德依据的，即使在非基督教的教义中，也是如此。

人是自由、理性的道德主体，这是人本主义的核心，这种观念的道德思考可以追溯到古希腊，在古代，直接继承这一人本主义传统的便是古罗马的罗马法（pax romana是“罗马和平”之意）。罗马法的意义在于确定了法的绝对崇高地位，法高于任何个人，包括制定法的立法者，而且，这个至高无上的法是由人，而不是神订立的。古希腊城邦就已经有了类似的法律，但罗马法完善了这样的法律理念和体系，并将它前所未有地运用到广大范围之中，形成了一种对全体国民有道德教育作用的、称作为“共和”的公共生活秩序和政治制度。古罗马的法治深刻地影响了在西方形成的现代法治观，包括基督教传统的法治观。

基督教的“罪感”道德，它的形成曾受到过许多谙熟罗马法的、有法律背景的早期神学家的影响，法是至高无上的，普遍适用于一切人，在法律面前人人平等，这成为基督教罪感道德文化的基石，只不过在基督教神学中，这个法的最终权威是神（上帝创造的每一个人都是平等的）。而且，基督教的神法比世俗的法律更注重教化而非惩罚的作用，因此与人的道德罪感的联系也就更加密切。

在形成基督教与法治相联系的“罪感”文化的历史过程中，有许多标志性的人物，最早的代表可以说是特土良（Tertullian，约160-220）。特土良出生在一个罗马家庭，从小学习希腊语、拉丁语和古典著作，后来成为一名罗马律师，教授公共演说和从事法律业务，后皈依基督教，创立了最早有系统的基督教神学，其中便包含了他对法律和“正义”、“罪过”、“救赎”的阐述。还有许多像特土良这样的人物，如大巴西流（Basil the Great，330-379），他生于罗马的不列颠，少年时曾被掳获到爱尔兰长达6年，后来在雅典完成学业，从事法律业务并教授修辞。公元370年，律师大巴西流成为凯撒利亚（Caesarea，在今以色列）的当选主教。任主教期间，他用法律和修辞为工具，写过许多神学著作。奥古斯丁（Augustine of Hippo，354-430）是另一位代表人物，他于公元354年出生在一个罗马官员之家，曾在迦太基（Carthage）学习以法律辩论为用途的修辞，然后教授法律修辞。他于公元386年皈依基督教，并于391年成为一名教士，后来成为主教并有许多著作，对后世基督教发展有极大影响。其他具有法律或政治背景的神学家还有很多，如曾担任米兰大主教的安布罗斯（Ambrose，约340-397）、加尔文（John Calvin，1509-1564）、法国的安托万·阿尔诺（Antoine Arnauld，1612-1694）、德国的马丁·路德（Martin Luther，1483-1546）。前往美洲的早期欧洲宗教移民就是用这些神学家的道德理念建立起他们的共同体的。美国的建国者们要建立的便是一个结合罗马共和原则和基督教对错“罪感”的国家秩序。

强调法治对社会中人们的道德观念和行为的影响，“法”是有特定含义的。这里所说的“法”是适用于所有人、高于所有人的正义法律（以“正义”的名义定立的法律），不是允许专制独裁者凌驾于其上的“王法”。法对道德的影响并不在于形成个人的伦理道德观，而在于深刻地影响一个群体如何看待“法”和“道德”这两个领域的关系。造成当今中国道德危机的一个重要原因便是“法”和“道德”这两个领域的脱节，具体而言，就是没有一种由公民们自己参与制定的，因而自愿服从的宪政法治。只有由公民主导的宪政法治，它的立法程序才能保证公民群体道德观与法律的有机联系和经常互动，当然这并不意味着这二者的永远一致。

自由公民通过他们选举产生的立法者定立法律制度，在这样的制度中，道德帮助形成法律，法律帮助确定道德，法律于是成为社会道德的一种表达形式。法律反映的是一个群体选择要提升的价值，选择要保护的权利，选择要追求的目标。在这样的立法制度中，订立法律的不是政府或掌握了国家权力的某个政党，而是公民和由公民推举出来代表他们的立法者。实行法律的也不是专制掌权者和他们的党羽，而是民选的行政官员和独立的法律人士及民间陪审员。普通公民在立法和执法中的作用，保证了法律与社会民众道德的必要联系。法律以不同的方式帮助形成社会中的公民道德，如维尔切（D. D. Welch）所说：有时候是通过法治程序悄悄、缓慢地进行，有时候是通过立法公开而突然地进行，还可以在公民不服从和革命中发生。6发生起义或革命不是因为政府无法可依，或有法而不执行，而是因为政府所依据和执行的法律被民众普遍视为非正义之法。

20世纪50年代，在人们对法西斯灾难还记忆犹新的时候，法学家富勒（Lon L. Fuller）和哈特（H. L.A. Hart）之间展开过一场以纳粹第三帝国为例证的法学辩论，辩论的焦点是：能否在排除道德考量的情况下确定什么是法？也就是，不道德之法是真正的法吗？7从中世纪的托马斯·阿奎那到启蒙时代的布莱克斯顿（William Blackstone，1723-1780），再到20世纪60年代民权运动中的马丁·路德·金，都明确地回答过这个问题：非正义之法根本不是法。但从现实的角度来看，非正义之法，或者把“正义”或“普遍道德”撇到一边的国家法确实仍然是法，但却是对国民没有正义和道德教育意义的法。这样的法只能强迫国民奴性被动地服从，而无助于他们建立具有普遍意义的对错是非道德标准。强制之法，它告诉国民的不是要追求什么目标，而只是跟随什么领导，不是要判断什么是非，而只是服从谁的命令。在中国，一直就是以吏为师的模式，通过“圣人”对民的养和治来想象如何建立普通人的道德规范，形成了具有中国特色的，在断裂的传统中延续的“圣化文化”。

在“圣化文化”的认知体系中，圣人的地位和功能极高极大，无可替代。圣人是通天彻地的神人，只要进入权力体制，就理应成为人间的当然主宰。“圣化文化”机制规定了圣人对民是一种养育的关系，这种关系决定了民只能是圣人的依附者和附属物。在圣人养民的前提下，庶民百姓从身体到灵魂都要受到圣人的宰制，民是没有任何主动性的。圣人是理想的统治者，他们会顺应天道，实施德政，不论实施什么样的治国方略，圣人对民的主宰都是天经地义的。8反传统的红色革命不但没有能动摇，反而以新的形式加强了“圣化文化”。红色时代的“革命圣人”（领袖、老一辈革命家、烈士、干部）代替了传统中的“圣人”；同样强调革命圣人对于民的养育、教化关系；同样把“民”放置于对“圣人”的依附地位；同样地把民当作没有、也不需要独立思考能力的非能动主体；同样把民当作统治对象来宰制和驾驭。这样的民形成了以奴性、麻木、愚昧和盲目服从为特征的国民性，也使得以自由、理性个体为基础的法治和道德罪感无法在中国成为有效的道德文化因素。

在公共道德重建中，把人当作自由、理性的主体，选择一条与“圣化文化”和耻惧道德不同的道路，也就是选择以正义法治为基础的对错道德文化之路，它本身就是一种道德选择。但是，它并不只是一种道德选择，它取决于中国现有的法律制度，而这个法律制度则又是政治制度的一部分。国家政治与国民道德的联系集中体现在一个国家政体的优劣品质之上，正如政治哲学家潘格尔所说，除了人性，没有什么比政体更深刻影响一个公共生活秩序的形成的了。9法律不同于政体，但又决定政体，法律是政体宗旨的体现，也是政体在法治上的表现。法律的作用不只是惩罚公民的犯罪行为，而更应该包括高于少数人或个别政党权力利益的公民习惯教化作用。有利于培养公民良好习惯的法律才是良法，它必须基于普遍的伦理价值，唯有如此，立法者才可能通过使公民养成好的守法习惯来使得他们成为道德的公共个体。当今的中国社会道德危机，说到底是公共生活秩序的危机，而不只是国民个体的私人道德危机，在这种情况下，脱离政治变革，脱离法治理念变革来设想如何走出道德危机的可能，是完全不切实际的。

第十七章
公民社会需要说理教育

一、引言

2009年初出版的《中国不高兴》一书是当年的畅销书，2010年初却又被评为2009年“十大烂书”之首。在中国，《中国不高兴》这样的书之所以能出版，并且十分畅销，除了商业炒作的作用，读者的民智不高应该是一个原因。《中国不高兴》的言语方式反映了当今中国公共语言的武断、粗暴、空洞和蛮不讲理，实质是中国长期愚民政策的后果和表现。《中国不高兴》的作者们既是愚民政策的受害者，反过来又在为继续愚民推波助澜。

但是，《中国不高兴》不久后又被评为是一本“烂书”，除了是因为评判者多数受过较好的教育（多为学人或知识人士）之外，大多数普通读者读过此书后，反感和厌弃这本书的立场和语言也应该是一个原因。这说明，绝大多数人并不喜欢武断、粗暴、空洞、蛮不讲理的言论方式。因此，帮助他们认识造成这种言论方式的原因，并且学习如何去改变它，也是完全可以做得到的。

长期主导和影响中国公共言论的独语式宣传是造成中国的不讲理、非理性公共语言的主要力量。这种宣传语言充斥在报纸刊物、广播电视、大众传媒、文化产品、教育用书中，成为对民众语言的日常教育，起到了极大的潜移默化作用。它对人们的事理认知、说理方式、心理期待、逻辑运用、语言习惯都有深远而持久的负面影响。公共语言的说理匮乏和非理性化，应当提醒我们去认识中国普通民众受宣传影响的严重程度，并因此而特别关注中国公民教育的失败。《中国不高兴》的作者们并不是中国公共话语匮乏的始作俑者，他们是在不知不觉中延续和帮助再生缺乏理性的公共话语。

霸气、含混、反逻辑、少理性的语言在中国已经成为一个深入公共文化肌理的普遍痼疾。非理性话语不仅仅是个别人话语的弊病，而且更是对整个社会的危害。理性话语是民主社会的特征，而非理性话语则常常伴随不民主而生。不讲理的话语可能存在于任何社会，但只会在不民主、不说理或者说歪理的社会中大行其道，甚至成为通行于社会和人际交往的话语。学校教育重视学生的理性话语能力，从社会作用来说，是一种帮助维护民主公共生活秩序的公民教育；从公民修养、禀性来说，则是一种提高国民素质的人文教育。武断、专横、不平等、非理性的公共话语教育和体制则正好相反，那是一种受乖戾、强权逻辑所支配的虚伪和谎言话语，而形成这种话语的直接原因就是长期主导和宰制民众思想和言语表达的宣传语言。

二、公共话语与宣传

一个国家中公共话语的败坏和恶化，是在逐渐的过程中发生的。正如波兹曼在《娱乐至死》中所说，语言环境中的变化和自然环境中的变化一样，“开始都是缓慢地累积，然后突然达到了物理学家所说的临界点。一条被逐渐污染的河流会突然变得有毒，大多数鱼类都灭绝了，游泳成为一种危险。但即使是这样，这条河看上去还是正常的，人们还可以在上面划船。换句话说，即使河里的生命都已经死亡，这条河还是存在的，它的用途也还没有消失，但它的价值大大降低了，并且它恶劣的条件对于周围环境会产生不良的影响”。1中国的公共语言已经达到并超过了败坏和毒质化的临界点。还有人在用这样的公共语言写作，但许多写作是在用扭曲、隐讳甚至逢迎的方式进行的，它的公共价值大大降低了。当然也还有像《中国可以说不》和《中国不高兴》这种“说不”类的写作，它更是在恶劣的条件下，向周围的话语和文化环境扩散非理性的不良影响。

在中国，扭曲公共话语理性的力量主要来自一种特定的，叫作“宣传”的话语。长期以来，它宰制着各种社会公共话语（新闻、学术、教育、时事评论、法律）。自由学术体制中的新闻学、政治学、社会学、心理学、传媒学、大众文化和群众研究中都会讨论到宣传的问题。宣传是一种传递信息的手段，目的是在接受者那里营造发送者想要得到的影响效果。有人会问，所有的交际（communication）难道不都是为了取得这样的效果吗？是的。“宣传”这个词是从拉丁文的propagatus一字来的，原义是“播撒”。播撒思想和观点本来不是一件坏事，但如果为了播撒自己的思想和观点而不择手段地弄虚做假、愚弄欺骗他人、压制他人的思想和言论、剥夺他人的自由权利，那宣传就成为一件我们必须警惕、防范和反对的事情。

用来散布或扩散观点的宣传本是一种话语公器。公器私用会给公器造成伤害，最后甚至毁掉公器。宣传的一种社会功能是“鼓动”，口号是这种宣传的主要形式，例如“建立和谐社会”，口号虽然简单笼统，但并不是不能有益于社会。然而，如果假借“和谐社会”之名，把不同意见和批评统统当作“不和谐”的敌对思想，加以铲除，这个口号就成了一种带有欺骗性的宣传。它会引起人们的反感，这种反感针对的不只是这口号本身（被嘲笑为“河蟹”），而更是宣传这种公器本身。宣传这件本来可能有用的公器已经损毁，看上去还在宣传，但已经不再有良性作用。一说起宣传，人们就会说这是假的，是变着法的骗人。只要有新的宣传，人们就会起疑心，认为是不是又在搞什么鬼名堂，一准没什么好事，没安什么好心。人们因为害怕上宣传的当，受它欺骗，而变得充满怀疑，十分犬儒，根本不相信世界上还能有不公器私用的宣传。这样就把宣传与欺骗、强迫直接而且完全地等同起来。

“宣传”与“说服”是不同的。朱维特和奥多奈尔的《宣传与说服》正是以这一区别来定义“宣传”的。2宣传是单向贯彻信息发送者的意图和需要；而说服则是双向互动的，兼顾信息发送者和接受者双方的交流需要。宣传居高临下，为达目的可以不择手段，随时可能在交流的某些环节上违背真实原则；而说服则必须平等对待对方，诚实地遵守真实原则。宣传往往不容受众发问，因此依靠某种外部强制力维持信息的传递机制；而说服则必须容许、鼓励对方发问，双方都是自由而不受胁迫的自主主体。因此，在宣传和说服之间不只是话语样式的选择，而且是话语制度环境的区别。在某种势力可以为所欲为进行宣传的社会中，一定存在着某种不受节制的胁迫性权力制度。

“宣传”在当代语言中往往用来特指由某种组织体制从事、完成的“散布”。宣传散布的思想、观点，开始是宗教的（17世纪），后来则是政治的和政党的。20世纪是宣传成熟、发展、多样化的时代，不仅用于政党口号、群众动员、思想控制、舆论引导，而且也用于商业广告。也正是在20世纪，原先中性词义的“宣传”变成了一个贬义词，获得了虚假、欺骗、蛊惑、玩弄、操控、洗脑这样的含义。这主要是因为像纳粹和苏联这样的极权政权把“宣传”和“组织”一起用作全面控制社会、钳制思想和压制政治异己的根本手段。在他们那里，宣传成为一件重要的、冠冕堂皇的事情，这也增强了其他人群对宣传的负面看法。

民主社会中也有宣传，但是，很少有大言不惭、冠冕堂皇地自称是宣传，甚至专门为此设立官僚部门或机构的。在民主社会中，“宣传”常常被“公关”、“公告”（或“广告”）、“公共信息发布”这一类说法所代替。它们所指的是一种与专制霸道话语不同的话语形式，包含着以公开、公正理由来说服公众的意图，当然也不排除实际上有与此意图不合的手段。意图虽然重要，但比意图更为重要的是社会和言论总体政治制度的环境作用。由于民主社会拥有自由言论和公共理性的话语环境，民主社会的宣传与极权社会的宣传并不相同。民主社会中的“公关”式“宣传”是零碎的，根本不可能有高度组织的政权力量来作后盾。而且，它在自由公共社会空间（尤其是独立媒体）中总是受到监督和质疑。它的受众是能够用独立判断、自由思想来表述自己看法的公民。这样的公民不是愚民教育制造的“群众”，因为他们从小所接受的是鼓励合理怀疑和理性思考的公民教育。

非民主国家中的宣传依靠的是一个“有全国上下一致的、协调严密的、非常庞大的、资源可观的、经验丰富的宣传系统”。这样的宣传要走出国门，需要作根本的观念改变，需要“从一个信息流通相对不自由、不透明的环境，跨入一个信息远远更为自由、更为透明的环境，而且是在各种声音和多种价值观念相互持续竞争的状态之下，力图使自己的价值观念和声音被众多的‘他者’（即不是自己人）所认同、接受、分享”。3极权之后的宣传人员和组织，继续通过维护、运用这些体制加强它的统治，但也做了必要的调整。除了希特勒、斯大林、“文革”时代的宣传方式（自上而下、一竿子插到底的统一口径），还包括新发展出来的那种宣传主管部门的指示和指令，以及增加了一些看似不那么专制的“公共信息发布”形式，如记者招待会、新闻发言人发布消息、与网民“网聊”，等等。

这些新的宣传手段被当作“开放民主”的举措，甚至想借此到国外增强宣传“软实力”。但它显然低估了民主国家中人们对“宣传”的厌恶、反感和不信任。这些新形式的手法并没有改变原先宣传的性质，只不过是在帮助它从先前的“黑色”宣传（全谎言宣传）过渡到“灰色”和“白色”宣传（不同程度的半真半谎式宣传）而已。这种变化了的宣传经过了重新包装，但仍然是维护专制权力统治的主要工具。它的话语环境仍然是非自由的，因此也是非理性的，它必须依靠强权压制而不是平等交流来得到维持。

宣传有“黑”、“灰”、“白”三种。4黑色宣传是一种编造的、颠倒黑白的谎言，也是奥威尔在《一九八四》中描绘的那种最“经典”的极权谎言。黑色宣传是所有谎言中最富有“创造性”的，也是最强势的。这种谎言需要有一个成功的极权制度作保证。它依靠一个封闭的信息、话语环境。它的先决条件是“宣传对象心甘情愿地相信宣传的消息来源和内容”，也需要宣传的观点能投合对象的“社会、文化、政治”喜好。缺少了这两个条件，黑色宣传便不能成功。5《一九八四》中描述的“战斗就是和平”、“愚昧就是力量”、“奴役就是自由”、“专制就是民主”，就是典型的黑色宣传的例子。米兰·昆德拉的小说《笑忘录》中，有用换掉领导人的头像来篡改历史的事例，这也是极权宣传常用的手法。6其他例子如，1957年宣传“右派”要杀共产党；1958年宣传万斤亩产；1960年宣传因“苏修”逼债而发生自然灾害；“文革”中宣传“全世界还有三分之二的人民生活在水深火热之中”、“神州大地到处莺歌燕舞”、“刘少奇是叛徒、内奸、工贼”等等。黑色宣传在失去了先决条件时仍会被使用，但已很难取信于民，当然，人们在公开场合也仍然会做出假装相信的样子。

与黑色宣传相对的是白色宣传。白色宣传提供的信息是确实的，不是编造的，它甚至提供确实的信息来源。不过，它的目的仍然是灌输对宣传者有利的观点，或者故意混淆某些问题的实质。近年来频频出现的“美国人权纪录”就是这种白色宣传。这种人权纪录中几乎所有的材料都是真实的，因为都是来自像《纽约时报》这样的美国媒体报道，例如美国有多少枪击事件、有多少妇女受到家庭暴力侵犯、有多少贫困儿童等等。这似乎给了这个纪录很大的“客观”性。但这些客观材料却被用来混淆“人权”的实质含义，那就是，人权要保护的是公民不受政府权力的侵犯，而不是个人不受其他个人的侵犯（如果是美国政府不管，甚至鼓励或怂恿枪击，那时候才会涉及到人权）。这种白色宣传要混淆具有普世意义的人权本质问题，从而获得“我错你也错”的合理性。

灰色宣传是介于白和黑之间的宣传，它的信息来源可靠，但真实性却不确实，例如，“文革”中所说的党内“十次路线斗争”，所说的事件、人物也许都不是编造出来的。但是，这并不就等于真的有所谓的“两条路线斗争”。历史上的许多“事件”都属于这一类宣传。比如，人民代表的产生，人民确实投了票，但却没有民主提名、竞选的程序，也就没有普选的合法性基础。还有一些具有灵活性的灰色宣传策略被用作对具体事件解释的权宜之计，这类权宜之计一旦暴露出欺骗性，便更增加了人们的反感和不信任。这类灰色宣传有的甚至已经成为民间笑话，如“俯卧撑”、“躲猫猫”、“草泥马”等。

随着公共信息的全球性传播在网络时代变得越来越难以控制，随着强制统治机器的发条越来越难以上紧，黑色宣传越来越被灰色宣传和白色宣传所代替。有的人认为只要用巨资打造、更新宣传机器，就能达到“加强宣传思想工作，提高国家文化软实力”的宣传目标。但是，要想在国外取得期待的效果不是一件容易的事。在西方，对宣传的学术研究与普通民众对宣传的认识是同步发展的。有论者指出：“在第一次世界大战之后的许多年间，欺骗性的宣传是无数人文和科学研究的对象。到了20世纪40年代，高中和大学课程中都有关于宣传的教学内容单元，例子都是来自法西斯主义……和商业广告。但是，对宣传的学术研究一直是多元并不断发展的，到了60年代中期，出现了不同的新概念。”7

过去几十年间的宣传研究更多地关注那些在极权黑色宣传之外的更巧妙、更精致、更灵活的新型宣传手法。这些手法不只是在极权国家里，而且在民主国家中也被广泛运用。正因为如此，新型宣传的策略和方法调整不仅发生在它自身内部，而且也发生在向外部的学习和借鉴中。灰色和白色宣传都是运用不同程度“半真”手法的宣传，但正如希伯来谚语所说，“半真话，便是全谎言”。懂得这个道理的人们，大概不会轻易相信“软实力”的宣传。用改良说谎，而不是加强说理，是不可能打造真正的“软实力”的。说谎不是“软实力”，说理才是“软实力”。

三、诸多种类的非理性话语及其他

一般人都知道说谎不是一件好事，因此他们向其他个人说谎时，往往难免会有一些内疚感。但是，宣传是一种体制性、制度化说谎。与个人说谎不同，宣传不会因为说谎而感到内疚。宣传是一种不受个人道德良知约束的说谎。各种不同的“发言人”即使有名有姓，也都是担当组织和机构的话筒角色，他们是宣传的化身，从他们口中发出的声音，与他们作为说话者的个体内心道德良知是完全没有关联的。

然而，即使如此，宣传或宣传化身也没有“胆敢”（姑且用“拟人”说法）以谎言的名义来说谎的。宣传也希望接受者把它散布的信息当作真的来接受。宣传者知道，在只能以强制力维持宣传时，接受者实际上已经不相信宣传，只不过是做出相信的样子而已，所以更需要在宣传的说理逻辑和其他关节上做手脚，尽量掩饰做假的痕迹。在这种情况下，除了继续依靠以往的非理性话语之外，它也对非理性话语作更多的理性装扮。下面的例子会兼及这两个特点，有心的读者不妨对下面列举的宣传类型和特征自己灵活增减，也可以在它们之间建立多层次联系，重新调整组合，总之，举一反三，自行获得更全面的认识。

1.不愿说理

说理的首要前提是愿意说理。有的人不说理，不只是因为不知道怎么说理，而且更是因为仗着有权、有钱、有压制别人的手段，根本就不愿意讲理。这种极端强梁、霸道、暴戾的非理性，已经超出了话语讨论本身的范围。讲理的弄不过不讲理的，说正经道理的弄不过讲蛮理的，再怎么说理，也是白搭。如果这成为现实，社会也就会陷入一种普遍的非理性、无是非状态。

2.“事实”和“看法”不辨

“事实”是公认的知识，而“看法”只是个人的看法。任何看法、想法都不具有自动的正确性，都需要证明其正确性。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么你的想法是正确的，理由是什么。

“客观事实”与“个人看法”之间有两种辨认方式。第一，人们可以共同确认“事实”是否确切，例如，中国是一个亚洲大国，中国共产党是1921年成立的。而对“看法”则必须通过说理、讨论，共同确认。例如，中国是一个民主国家，共产党是英明的。第二，事实陈述使用那些比较可以共同认可词义的字词，如“园形”、“欧洲”、“木头”、“有毒物质”等等。而“看法”使用的则是有待个人理解的字词，如“美好”、“丑陋”、“棒”、“爽”、“折腾”、“胡闹”。归纳起来便是：客观的“事实陈述”说：“请你核实”；强梁的“看法陈述”则说：“我说对，就没错。”前者是谦虚的、协商的；而后者则是傲慢的、独语的。

3.定义暧昧、武断和含义模糊

说理所使用的词语应当有清楚的定义。在任何具体的，尤其是较复杂的说理中，主要概念（关键词）的定义不会就是《新华字典》一类工具书的定义，而是需要作“特别界定”（stipulation）。说清词义是说理的第一步。

一般来说，有五种字词定义方式：（1）正面定义：以它是什么来定义（字典中一般是这种定义）；（2）反面定义：以它不是什么来定义；（3）举例定义；（4）特别定义，即在具体说理话语、场合中的特定含义，有的还要说清楚主体和对象（例如，“折腾”，要说清楚“谁折腾”，“折腾谁”）；（5）综合定义：灵活使用上述四种方式。第四和第五种定义是最有用的。

说理的争论往往就发生在定义上，所以不能把自己的定义当作是当然正确、不容置疑、不容他见的真理。在群众社会中使用含糊不清的词语，这往往是一种蓄意误导的宣传手段。正如勒庞在《乌合之众》中所说，“词语的威力与它们所唤醒的形象有关，同时又独立于它们的真实含义。最不明确的词语，有时反而影响最大。例如像民主、社会主义、平等、自由等等，它们的含义极为模糊，即使一大堆专著也不足以确定它们的所指”。

4.“新说法”

勒庞把说法翻新看成是宣传吸引群众兴趣的一个主要手段。他指出，“当群体因为政治动荡或信仰变化，对某些词语唤起的形象深感厌恶时，假如事物因为与传统结构紧密联系在一起而无法改变，那么一个真正的政治家的当务之急，就是在不伤害事物本身的同时赶紧变换说法，……就是用新的名称把大多数过去的制度重新包装一遍。用新名称代替那些能够让群众想起不利形象的名称，因为它们的新鲜能防止这种联想。‘地租’变成了‘土地税’，‘盐赋’变成了‘盐税’……如此等等”。8“文革”后出现了许多具有时代特征的新说法，如“改革开放”、“和谐社会”、“三个代表”等等。“文革”前和“文革”的新说法往往是恶狠狠的：“反右斗争”、“阶级斗争”。“斗争”是一种有争辩字词，人们对是不是非要“斗争”，看法肯定不同。“文革”后的宣传已经基本上放弃了这类“坏词”。此后创造的“新说法”有一个新的共同特点，那就是用一些根本不容争辩的“好词”。没有人会说不该“改革开放”、不该“和谐”、不该“代表”。问题是，这些“好词”中可以塞进与它们应有的意思相违背的东西。如果“和谐”用来消灭异己，和谐就会变成不和谐；如果“改革开放”用来维护社会不公正，改革开放就会是为腐败打开大门。

5.隐藏不可靠的假定

在“看法”（结论）和“论证”（理由）之间会有一些隐而不见，但不可不核查的假定。例如，某制度最先进，因为它成就了全世界最高的GDP。在这个理由和结论之间其实有一个不可靠的假定，那就是：凡是能提高GDP的，不管用什么手段，不管存在多少社会不公和腐败，都是好制度。这个假定把衡量好制度的标准严重单一化了。《中国不高兴》作者之一说，中国GDP增长比美国高，所以中国比美国更有活力，就是从这个不可靠的假定出发的。

6.断言、重复和传染

断言、重复和传染，勒庞早就把这三项确定为是给群众洗脑，并彻底控制群众的宣传良方。

断言：“做出简洁有力的断言，不理睬任何推理和证据，是让某种观念进入群众头脑最可靠的办法之一。一个断言越是简单明了，证据和证明看上去越贫乏，它就越有威力。一切时代的宗教书和各种法典，总是诉诸简单的断言。号召人们起来捍卫某项政治事业的政客，利用广告手段推销产品的商人，全都深知断言的价值”。9

重复：“如果没有不断地重复断言——而且要尽可能措辞不变——它仍不会产生真正的影响。我相信拿破仑曾经说过，极为重要的修辞法只有一个，那就是重复。得到断言的事情，是通过不断重复才在头脑中生根，并且这种方式最终能够使人把它当作得到证实的真理接受下来”。10

传染：“如果一个断言得到了有效的重复，在这种重复中再也不存在异议，……此时就会形成所谓的流行意见，强大的传染过程于此启动。各种观念、感情、情绪和信念，在群众中都具有病菌一样强大的传染力”。11

有断言、重复和传染，便有人云亦云、人信亦信的“真理”。例如，“21世纪是某某的世纪”，这样的话，通过断言、重复和传染就变成了真理。

值得注意的是，“传染在作用于广大民众之后，也会扩散到社会的上层。”传染的威力是如此巨大，在它的作用下，甚至知识分子的思考意识“也会消失得无影无踪。……得到民众接受的每一种观念，最终总是会以其强大的力量在社会的最上层扎根，不管获胜意见的荒谬性是多么显而易见”。12就接受宣传而言，文盲和教授有时候并没有什么不同，而且，大多数宣传语言是文化程度高而不是没有文化者所经常使用的。例如，一位卖鹅蛋的老太太断言：“美国人都要饭去了。”13而一位知名教授则断言：“中国人今天所做的一切是在创造新的普遍价值。”14

7.套话

僵化、程式化的宣传语言发展出一整套能适用于各种正式场合的套话，报道时事、攻击敌人、效忠领袖、热爱祖国、人民团结、表扬先进、检讨错误、开场白、祝贺词，甚至连死人的悼词也不例外。即使是在非正式场合，那一套语言依然阴魂不散。套话使人在不思想的状态下照样可以滔滔不绝。

套话是一种动嘴不动脑的说话方式：“并非所有的词语和套话都有唤起形象的力量，有些词语在一段时间里有这种力量，但在使用过程中也会失去它，不会再让头脑产生任何反应。这时它们就变成了空话，其主要作用是让使用者免去思考的义务。用我们年轻时学到的少量套话和常识把自己武装起来，我们便拥有了应付生活所需要的一切，再也不必对任何事情进行思考。”15

8.感情用词，诉诸情感

凡是自己喜欢的，定用“好词”，正如顺口溜所说的：“会议没有不隆重的；闭幕没有不胜利的；讲话没有不重要的；鼓掌没有不热烈的；领导没有不重视的；看望没有不亲切的；接见没有不亲自的；进展没有不顺利的；完成没有不圆满的；成就没有不巨大的；工作没有不扎实的；效率没有不显著的；决议没有不通过的；人心没有不振奋的；班子没有不团结的；群众没有不满意的；领导没有不微笑的；问题没有不解决的……”

凡是自己不喜欢的，必用“坏词”，还没说什么，用词先已经预先设定了贬义：“密谋”、“公然”、“妄图”、“一小撮”等等。无需分析、辩驳，便斥之为“一派胡言”、“猖狂攻击”、“大放厥词”。

9.人多势众、以“人民”的名义

自己喜欢的就说“广大群众”支持；自己不喜欢的就说“一小撮坏人”反对。“受到群众好评”、“被传为佳话”、“群众们都说……”、“大伙儿纷纷表示……”、“有良知的中国人都不会……”。有官员说：“石油、电信、电力等行业中几乎没有垄断，它是国家的，它是人民的。所以，它所获得的盈利都是为人民谋利益的。”

10.诉诸无知和非理性的害怕

这是一种以未知的可怕将来作为恫吓手段的片面宣传。它以人们目前还不知道或者根本无法证明一定会发生的未来结果，来论证自己现在的做法是正确的。例如，“一个大国，没有某某的领导，必然四分五裂，一事无成”、“我们要反对西方式民主，中国再也不能乱了”、“这些人要求民主不怀好心，中国不能再乱了”、“阶级敌人复辟，劳动人民就会受二茬罪”。

11.诉诸权威

先树立绝对权威（永远正确的组织和领袖），然后要求绝对服从。例如，“伟大领袖教导我们”、“在某某路线的光辉指引下……”、“在某某政策光辉照耀下……”

12.极度简单化

对复杂和多种因素的事情进行单一、肤浅的解释，并将之打扮成“高度概括”和“本质总结”的模样。例如：“马克思主义的道理千头万绪，归根到底，就是一句话——造反有理”，“大跃进”时代的共产主义宣传口号：“共产主义就是一切生活资料归大队”、“共产主义就是吃大锅饭”、“吃饭不要钱就是共产主义”、“一句顶一万句”……这样的夸张反而会削弱要表达意思的可信性。

13.笼统泛论

这是一种一句话全部概括的“断言”。例如，“捣乱，失败，再捣乱，再失败，直至灭亡——这就是帝国主义和世界上一切反动派对待人民事业的逻辑。他们决不会违背这个逻辑”，“人民大众开心之日，就是反革命分子难受之时”。难道“人民”之外全是“反革命分子”？

14.循环论证

这是一种原地打转、永远正确的自说自话“论证”方式。它用来证明论题的论据，其本身的真实性要依靠论题来证明。如证明“鸦片能催眠”，所用的论据是“它有催眠的力量”。而“鸦片有催眠的力量”，又要借助于“它能催眠”来证明。坚持某某领导，就必须坚持走某某道路；坚持某某道路，就必须坚持某某领导！

15.不当的或谬误的类比

任何类比，即使在结论正确的时候，充其量也不过是一个“说明”，不能用作结论的“论证”。许多类比甚至根本就是谬误类比，例如，《中国不高兴》中说：“俄罗斯就是老黄瓜没刷绿漆，美国人是老黄瓜刷了绿漆，其实在本质上都是老黄瓜，半斤八两。”这是一个谬误类比，因为国家和黄瓜没有必然的类比关系。

16.偶然和逆偶然

只是一种偶尔的巧合，却把它当之一种必然。成则为王、败则为寇，谁取得了胜利，所以一定代表历史发展方向，一定一贯正确。

17.虚假二分对立，非此即彼，非黑即白

只考虑极端，而故意隐去所有中间的可能，不是我的朋友，就是我的敌人。例如，“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”，“凡是敌人反对的我们就要拥护”。为什么非要极端对立不可？为什么不能两者并存？

18.叫你两头不讨好

这是一种常用来攻击对手的宣传手段，目的是将对手陷于左右为难的境地。例如，英美有同样的外交政策，就说英国是“随从”；如果两国意见不一，就说：“看！连美国最亲密的盟友都不与之为伍了。”要么斥之为狼狈为奸，要么嘲笑是众叛亲离。如果美国介入中东，就说是霸权的表现；如果不介入中东了，就是不负大国责任。

19.我错你也错

不讲是非、对错，而是用挑别人的错，或者找看上去类似的事情，来堵别人的嘴。别人说这方面问题，你就说他这方面也有问题。这是一种变相的贼喊捉贼：我肮脏，你也不干净，我说你不干净，看你还敢不敢说我脏。

20.绝对的“最”和最强语势

“文革”中盛行“最最”句式，例如，报纸如果不用“形势一片大好”、“到处莺歌燕舞”这样用最高级形容词来形容某个地区，这个地区一定出了麻烦。“文革”后这种“最最”句式延绵不绝，例如，“中国银行业处于历史上最好时期”，那可曾有过“不太好”的时期？《中国不高兴》说：“近30年来，我们处于一个长期被遮掩的真相中。中国人以最大的热情欲图拥抱西方，以最亲善的姿态告诉西方：我们在向你们靠拢。”“最大”和“最亲善”是和什么比较出来的呢？

21.滑坡推论

从一个看上去是事实的断语，一路不加中介论证地随意引申。这种谬误往往开始于过分强调初始原因的重要性，然后层层连续推演，最后完全偏离开始的原因，而在每个连续推论环节都缺乏必要的论据。例如，《韩非子》记载：殷之法，刑弃灰于街者。子贡以为重，问之仲尼。仲尼曰：“知治之道也。夫弃灰于街必掩人，掩人，人必怒，怒则斗，斗必三族相残也，此残三族之道也，虽刑之可也”。从“弃灰于街”层层升级，没有中间论证，就推导出“三族相残”的严重恶果，便是一种上纲上线的滑坡推论。许多“上纲上线”论断都有这个特点。

22.因人废言和动机论

先把对方说得十分不堪，再明言或暗示，什么样的人说什么样的话。或者就是追究“动机”，以“动机不纯”来攻击对方。例如，陕西定边县群众反映该县森林公园大量树木枯死。经调查，该公园园区道路绿化死亡率估计已过半，部分地方绿化死亡率达90%，但县林业局长在回应此事时说：“老百姓就是事儿多，是吃饱了撑的。”16在“吃饱”和“提出批评”之间并没有必然的逻辑因果关系。局长的谬误推理是：吃饱了没事干的人，都是无事生非的蠢人，这样的蠢人，他的批评意见哪里会有什么道理可言？蠢人的话，不值得理会。

又例如，一位北大教授说：“对那些老上访专业户，我负责任地说，不说100%，至少99%以上精神有问题，都是偏执型精神障碍。”“偏执型精神障碍属于需要强制的一类。因为他扰乱社会秩序……”“你们可以去调查那些很偏执地上访的人。他反映的问题实际上都解决了，甚至根本就没有问题。但是他就没完没了地闹，你怎么和他解释都不成。”这番话的推理是，既然是精神病人，他们的话，当然不能当真，不值得理会，不仅不值得理会，还要强制关押起来！再例如，《南方周末》发表王彬彬的文章，质疑汪晖涉嫌剽窃，马上就有人说王彬彬“动机不纯”。汪晖抄没抄，是一个“事实判断”，跟王彬彬的动机不应扯上关系。如果抄了，王彬彬动机再不好，也是抄了。如果没抄，王彬彬动机再好，也是没抄。

23.常见就是必然

经常有美国枪击事件报道，可见美国人权状况很糟糕。经常有美国人因买大房子而负债的报道，可见美国人全都很贪婪。美国常出头干预别国事务，可见美国是世界警察。有没有想过，尽管人们不喜欢警察，没有警察的社会是更安全一些？还是更不安全一些？谁最怕警察？没有“警察”干预的世界一定会比现在好一些吗？

24.诉诸偏见、愚昧和无知

这种宣传往往用一些高调、抽象，普通人无法用经验来证实或证伪的“知识”愚弄和欺骗听众。例如，某教授说：“中国面对危机，我们各个阶层是没有区别的，哪怕牺牲本单位的局部的利益都要救市来应对危机，西方国家就很难，华尔街的金融企业家有想法，下层人员有自己想法；政治家也是多元化的，有各种不同的想法，所以根本利益是有差别的。我们在根本利益一致的基础上，矛盾协调起来方便，所以我们的民主政治效率比较高，不仅经济有效率，政治也有效率。”要相信程恩富的话，就必须对自己国内的贫富悬殊和利益冲突一无所知，必须是一个十足的无知愚民。又例如，常常可以听到这样的论调：“美国文化是建立在个人主义和个人中心论上的，美国的媒体都是操控在大财团手里，哪里能有独立的舆论。”相信这样的论断必须不知道美国也有人重视家庭、社区、社会，也有人关心社会正义和弱者权利、福利。当然也不能知道美国有许多不同形式的独立媒体。

25.半真话，全假话

以表面“事实”，掩盖实质谎言，例如“反右运动”中，说“右派分子”有“言论”，那是“半真话”，因为这么说“不假”。但是，有言论就上纲上线为“猖狂反党、反社会主义”，那就是全然的假话。

26.大胆说谎

胆子越大越好办事，谎言越大越是有气派、听上去越是有真理性。例如，某权威人士断言：“我们的人大代表不像西方议员那样是某一个党派的代表，我们的人民代表……都是代表人民的利益。”不知道他所指的是哪一个“西方国家”。就以美国而言，参、众两院的议员都是选民直选出来的，选民虽支持某个政党，但并不是党员，许多选民根本就是对竞选议题进行投票。众议员代表选区，参议员代表各州，虽有政党分别，但在具体问题上的表决，并不代表某一个党。共和党的可以投民主党提案的赞成票，民主党的可以投共和党提案的赞成票。加州的共和党州长施瓦辛格就经常与共和党的布什总统在多种政策上意见不同，并不需要顾忌自己是不是这个党派的代表。

27.老百姓的话

用无名无姓、没有面孔、无法核实的“老百姓”来做主语，造成一种大家都这么说，所以一定正确的假象。这种假象就是谎言诱骗效果。例如，“广大人民群众的眼睛是雪亮的”、“劳动人民喜爱的春节晚会”、“中国人民绝不答应”。

28.妖魔化

把活生生的人说成是非人的异类，排斥到人类之外，剥夺他们人的属性，使被虐者自觉低人一等，施虐者没有负疚之感。例如，“牛鬼蛇神”、“几只苍蝇嗡嗡叫”、“砸烂狗头”、“臭老九”、“黑五类”、“引蛇出洞”、“关牛棚”、“小爬虫”、“害人虫”、“走狗”、“洋奴”等等。

29.暴力化

用语言把人划分成“我们”和“敌人”，用无法讲理的“你死我活”来代替必须讲理的相互沟通和妥协。以战场逻辑来代替民主公共生活规则。例如：利用“打倒”、“消灭”、“粉碎”、“斗垮”、“清算”、“揪出”、“打翻在地，踏上一只脚”、“砸烂狗头”等等诋毁性、攻击性的语言，来挑动仇恨和暴力。这些是“天天讲、月月讲、年年讲”的“阶级斗争”词汇，数十年如一日潜移默化，深入到人们的下意识之中，一有机会或需要就会重新被启用。

30.篡改真相

对真实信息做手术切除。例如，连《开国大典》这样的历史文献画像也是可以要改就改的。

31.以我为中心、随我需要的“辩证”

对我有利的，就大事渲染；对我不利的，就全盘否认；实在无法否认的，就轻描淡写、文过饰非。例如：“透过现象看本质”、“形势大好”、“困难是暂时的”、“看主流”、“看发展”、提拔干部要看“大节”：“要透过现象看本质，去粗取精，去伪存真。特别是要看本质、看主流、看发展，并且防止以瑕掩瑜。”

32.歌功颂德

这是一种出格的，没有限度的，甚至与事实完全相反的吹捧和阿谀奉承。例如，“形势一片大好”、“莺歌燕舞”。

33.推诿、抵赖、不认账

拒绝对所发生过的历史错误承担责任或表示悔过，用种种方法推诿、抵赖。例如，“汶川地震遇难学生人数仍在认定”、“遇难学生最终的数字，我上次在新闻发布会也通报过，它与我们整个汶川地震死亡人数的最终确定是联系在一块的，汶川地震最终的死亡人数的确定，我们必须按照国家有关部委对死亡人数特别是失踪人数的最终确定的有关规定来进行，涉及很复杂的工作和过程”。变“过失”为“评功摆好”：不是不公开数字，而是在积极准备公开数字。在过失和错误无法否认的时候，强调改正错误的“决心”和“能力”，不但没了缺点，而且反而增加了优点。

34.“明修栈道，暗度陈仓”、借用好名目

用看上去对一般民众有好处的计划，来掩护对他们不利的，有伤害作用的做法。例如，以“反低俗”为名义来控制公共言论和民众文化空间。

35.豪言壮语式泛论

把自己说得非常了不起，以显示自己的绝对正确。这种建立在情绪高涨之上的正确是根本用不着理性思考和逻辑论证的。政治口号中有许多例子：“敌人一天天烂下去，我们一天天好起来”。

36.耍横

你说我不对，我不对你能拿我怎么办！？你说的不对正是我说的对，对错是没有什么道理可说的，只要你不敢惹我，拿我没办法，就算是我对。

37.扯开本题，窃取论题

把主要问题扯到别的事情上去。例如民主、法治本来是政治学的重大讨论议题，在中国讨论这些议题，提出有关建议和设想，与西方不西方没有必然的取舍关系。从本题扯到“西方民主”，利用国人对西方的异我族类感觉、不信任心理、文化偏见，用“西方”一词诱发的非理性因素，转移对民主、法治本题的理性讨论。

38.鼓吹所谓的“某地特色”

凡是只要冠以“具有某地特色”，不管合理不合理，全都变成了合理。韩寒有一句挖苦的话说：世界上有两种逻辑：一种叫逻辑，另一种叫“中国逻辑”。“中国特色”是一种“中国逻辑”，一种在世界别的地方说不通，而只有在中国才有人在硬说的“道理”。

39.文化绝对相对论

取消具有普遍意义的价值和道德标准，代之以价值相对论和不可知论。其结果便是根本不再有辨别是非和对错的必要，可以为所欲为。例如，《羊城晚报》报道：近年来，常有媒体报道，中国人出游所表现出来的种种形象，“丢了中国人的脸”。可是有官员却为之辩护道：“这是一种习惯而已。例如喜欢聚众、喜欢大声说话。你看，在机场里、餐厅里，大家聚一块说话的，都是中国人。可这就是一种习惯，我们还看不惯外国人那种小声嘀嘀咕咕、当着面还要相互咬耳朵呢。”

40.替罪羊

把自己的责任推到别人身上，把政策的失误责任推给外部原因。例如：把“大跃进”造成的大饥荒说成是三年“自然灾害”，把政府的责任推给“自然”，或推给“苏修逼债”。

41.证词、反正都有理

根据自己的需要，有选择地挑选和利用所谓的“客观报道”，来证明某项宣传的“客观真实”。这是某类出版物在中国所起到的一种主要宣传作用。它选择性地引用西方报纸的材料来说自己不方便直接说的话，即所谓的“连西方媒体也不得不承认”。

42.利用联想转换

利用暗示和联想，把表面真实的现象转化为实质虚假的意义引申，也称“联想谬误”（associationfallacy）。例如，“好人”做的都是好事，“坏人”做的都是坏事。

43.数字简化

这是一种“你不要多想，只要记住这几点，能照样重复就可以了”的灌输和宣传手段。它的“化繁为简”手段很适合文化水平、思想能力低下的群众，同时也使得这样的群众能满足于最简单的信息，成为非常容易控制和驾驭的群氓和愚众。章立凡说，“数码以三、四为多，绝少过五，盖因简单好记”。

四、被洗脑是一种比无知更可怕的境地

江苏电视台的一个时事评论节目主持人有一次以罕见的媒体人激情和坦率评论道，现在中国的食品、用品、商品、语言、活动、人际关系充满了虚假，“什么都是假的，只有王八是真的，因为王八本来就叫假（甲）鱼”。不错，虚假、伪装、谎言、假面充斥于当今的中国社会，但真实并没有从此绝迹，因为这位主持人说的就是真话。而且，无论“假”多么盛行其道，但毕竟不能以假的名义作假。“假”必须说自己是真的。在这世界上，真与假、美与丑、是与非毕竟是有区别的，而且是可以分辨的。

在《说谎概要》一书中，苏里文（Evelin Sullivan）问道：“人为什么说谎？人说谎的动机是什么？”她认为只有两个原因，“而且明显得叫人惊讶”。第一个原因是“因为不想让别人知道真相”，第二个原因接着第一个原因，“因为如果让人知道了真相，自己就会失去许多东西：权力、地位、尊敬、金钱、舒适、快乐等等”。17显见的动机使得谎言成为一种浅薄、平庸的罪过和邪恶。但是，浅薄、平庸是可以包装的。一旦谎言用高深的理论、高尚的事业、高贵的说辞装点起来，并且当作绝对真理来强行散布，它就成为冠冕堂皇的“宣传”。

虚假、强梁的宣传及其非理性话语会对整个社会的文化、道德、心态、思维方式造成持久的伤害。从本质上来说，这是一种语言的暴力，它赖以生存的政治基础就是奉行“强权即公理”，“政权即镇压职权”，以及无需程序合法性的权力运作。它的洗脑作用使人们把谎言当作真理，因而陷入一种比不知道什么是真理更可怕的境地。斯威夫特的《格列佛游记》中有这样一个故事：格列佛来到了在他看来尚未开化的马国。他对马儿描述文明国度中的“说谎”，马儿表示不能理解。马儿说：“说话是为了帮助我们彼此了解，接受事实的信息。如果把不是说成了是，那么说话也就破坏了自己的目的。你不说真话，我就没办法了解你。而且，你把白说成黑，把长说成短（把恶说成好，把丑说成美），你的话不仅不能告诉我什么，而且反而会陷我于一种比无知更可怕的境地。”

饱受德国纳粹迫害的犹太人学者克莱普勒（Victor Klemperer）在记录纳粹德国话语的《第三帝国的语言》中，揭示了一个陷千百万人于比无知更可怕境地的极权国家。18主宰这个国家的是一种渗透到每个普通人日常语言和思维方式之中的官方宣传。克莱普勒深深忧虑纳粹语言对普通德国人思维方式的影响。他看到，德国媒体和宣传所使用的语言并不仅仅是呈现在意识层次上的词汇、概念和说法，而且更是一种在下意识层次诱导和左右普通人思维的毒质话语。这种极权语言像很小剂量的砒霜，在不知不觉中毒杀人自发独立的思想能力。

克莱普勒之所以对这种毒质话语还有一些抗毒能力（他自己承认并不能完全不受它的影响），是因为他能够有意识地去“细读”这些话语。而且他相信，其他人也可以通过学习、教育，去了解宣传手法和逻辑谬误，获得必要的知识，增强免疫力。所以，在“二战”后他出版了《第三帝国的语言》这本书。

克莱普勒是一位语文学家，他研究的是日常生活中普通人实际接触和使用的语言，这种语言看上去是口语的，但却渗透着纳粹书面语言和政治宣传的思维模式、乖戾逻辑和意识形态特征。民主话语的理性逻辑和说理是纳粹非理性话语的死敌，也是阻止纳粹非理性话语彻底胜利的最后希望。不久前，受南京大学中国现代文学研究中心之邀，德国汉学家、波恩大学汉学系主任顾彬教授与董健、丁帆、王彬彬、苏童、叶兆言、毕飞宇、黄蓓佳等学者、作家讨论到中国语言的现状，“重新学习中国语言”成为一个受关注的问题。顾彬提到，从1933年希特勒上台到1945年垮台的这十二年，德语遭到了污染、歪曲，德国作家们不得不要重新学习德语。一位与会者深有体会地说：“我回想我本人在60年代写的文章，那是用污染了的语言。可是我们没有察悟到，这一点我觉得给我触动最大。我重读了一大批作品，那种语言的污染确确实实是存在的。”19

语言的污染当然不会仅仅发生在小说写作中。说理，尤其是公共说理，更会受到同样的污染。说理是一种特别与“书面文字”（区别于“口语”的“文字”）相关的表达形式。说理的交流特别得借助于文字。逻辑谬误出现在口头话语中，因为一句接一句，往往不可能一下子“听”出来。当然，在文字表述中，如果只是“粗读”，也是读不出来的。所以，说理教育的一项基本的学习和阅读训练就是“细读”（close reading）。前面例举的不讲理、讲歪理和非理性话语都可以用作如何从不同话语层次来进行细读的例子。

“细读”是一种专注的阅读，也是一种开放式阅读。细读要求读者先搁置自己的立场和想法，从写作者的角度来看他说的是否有道理，评估文本是否能够自圆其说、言之有据、论之有理。逻辑是评估的关键部分，但并非全部。细读还要对文本的内容有所思考和判断，看它是否符合普遍道义原则，如尊重他人的自由、平等和尊严。说理反对极权宣传的理由不仅是因为极权宣传不逻辑、非理性，而且更是因为极权宣传的目的是帮助维护一种专制、排斥、迫害、不民主、非正义的政治和社会制度。细读的人不是一个被动的文本阅读者，而是一个以价值判断积极介入公共生活的独立思想者。

学生们从初中到高中再到大学，细读一直是他们学习并实践公民思想的一种人文训练。大学的人文教育也就是“自由教育”，它正是在细读经典文本的过程中进行的。在古代，当文字被人们很神圣地对待时，无须强调细读。像《圣经》、四书五经或其他经典，都是被读了又读，甚至能够背诵的。自从有了现代印刷机，再加上社会中的初等和中等教育普及，阅读渐渐失去了它昔日的严肃性，甚至变成为一种消遣。细读要纠正的正是那种囫囵吞枣、粗浅浏览、人云亦云式的阅读。今天的网上阅读大多数便是这样的粗浅阅读。在《娱乐至死》中，波兹曼对大众文化时代人们因阅读和接受习惯的改变而丧失思想能力充满了忧虑，尤其对人们放弃批评精神和怀疑态度发出了警讯。他认为，就说理而言，写作优于口语，写作的表述方法会对文化有较健康的影响，“印刷文化的认识论在日益衰退，电视文化的认识论在同步壮大。这些都会在大众中产生严重的后果，其中一个后果就是我们将（因思想幼稚而）变得越来越可笑”。皮亚杰的理论是，只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而“电视文化”里的人比前两者都表现得智力低下。20

说理是一种思想能力，它要求我们尽可能全面、完整地把握讨论的问题，采取一种真实而客观的态度。这就需要说理者随时当心在说话和文字表达过程中的逻辑和论证。同时，说理者还必须能够了解和判断对方的态度和不同立场。在判断说理可靠性的时候，他要同时做几件事情，“包括把判断推迟到整个观点完成时做出；把问题记在脑中，直到已经决定何时、何地或是否能回答它们；用所有相关的经历作为现有观点的反证。还必须能够舍弃那些同所涉观点无关的知识和经历”。21如果一个社会中有许多人都能够经常地、有意识地这么做，他们就能够帮助提高整个社会的思维、判断、说理能力，也能够在此基础上帮助推动形成一个理性、开放、多样化的公民社会和民主秩序。

第十八章
“好生活”的教育

在古希腊的雅典，“教育”与“治理”（统治）是同义的，培养维护“好生活”的教育与“好的治理”也是同义的。公元前5世纪，在雅典城邦里还几乎没有正规的教育，普通雅典人在青少年时已经学会了读和写、受过体育训练、学会弹奏七弦琴。他们从城邦生活中学到的东西远远超过学校。城邦活动和公民会议、节日庆典和朋友聚会、日常社会生活，到处都有他们接受教育的地方和机会。教育不只是获得一些知识，而是学习成为城邦的公民。好公民和好生活，好的个人生活和好的城邦生活是一致的。

到了公元前5世纪的下半叶，开始有了云游四方、传授修辞和别的技艺的“智者”（sophists），苏格拉底的对话也在开始一种新的哲学教育，公元前4世纪有了哲学学校。学校的教育变得比较正规了，有了常设的课程，也有了教科书。柏拉图在他的《理想国》（约公元前380年）和晚年著作《法律篇》中，有许多地方谈的是教育，而教育的目的则是造就正义的秩序和维持好的城邦生活。然而，不幸的是，贤者设计好生活，并以此教育人民，似乎从此与威权政治结下了不解之缘。柏拉图讨论的不是民主公民的教育，更不是民主的公民教育，而是一个以威权方式实行的，以同质共同体或“家庭式国家”成员为对象的教育。这样的“共和”，它的目标是用智慧的哲学和知识，在个体的好和城邦的好（共同的好）之间建立一种全然一致的关系。同质共同体的共和也就是后来18世纪卢梭所青睐的那种文化同质和共同传统的、公民都可以直接参与公共事务的小型共和国。

一、国家主义和威权的“好生活”

在同质共同体的古典共和那里，治理就是教育，它的理想教育者是少数贤者，他们教育和治理其他的人，不只包括那些有待成长为公民的儿童，而且也包括那些不够有德行的成年公民。少数人的精英治理，他们的资格来自超群的德性和知识（智慧），而不是先有被治理的准备。尽管亚里士多德认为，“公民”的定义是能统治和被统治，但他同时认为，“整个城邦只有一个目的”。1在治理和教育中起重要规范作用的“法”是由贤明的立法者（lawgiver）给予的，并不需要经由被统治者的同意。贤者治理（统治），不是为了使大多数人自己也可能变成治理者（那是由共和体制决定的），而是为了使大多数人能够过上“好的生活”。至于好生活是什么，那必须通过智慧去发现，因此只能由少数哲学家来告诉其他人。少数贤者的权威和他们对大多数人的教育和治理都是威权式的。

在柏拉图那里，公共的“善”和私人的“善”是和谐一致的，善最好是由个人在自己内心培养，否则就只好从外部强加。在《理想国》第九卷中苏格拉底和格劳孔有这样一段对话，苏格拉底说像工匠这样的普通人，他们受欲望的支配，所以必须有人在思想上教育和控制他们：“手工技艺受人贱视，你说这是为什么？我们不是只有回答说，那是因为一个人的最善部分天生虚弱，不能管理控制好内部的很多种欲望，而只能为它们服务，学习怎样去讨好它们吗？”

苏格拉底又接着说：“因此，我们所以说这种人应该成为一个最优秀的人物（换句话说，一个自己内部有神圣管理的人）的奴隶，其目的不是为了让他可以得到与一个最优秀人物相同的管理吗？我们这样主张并不是因为，我们觉得奴隶应当（像色拉叙马霍斯看待被统治者的）接受对自己不利的管理或统治，而是因为，受神圣的智慧者的统治对于大家都是比较善的，自然，智慧和控制管理最好来自自身内部，否则就必须从外部强加，为的是让大家能在同一指导下成为平等者，成为朋友，对吗？”2格劳孔同意苏格拉底的看法，这证明苏格拉底说的是合乎道理的，因此是应该实行的。

对待成人是如此，对待儿童更是这样。苏格拉底说：“制定法律作为城邦所有公民的盟友，它的目的便在这儿，我们管教儿童，直到我们已经在他们身上确立了所谓的宪法管理时，才放他们自由，直到我们已靠我们自己心灵中的更善部分帮助，在他们心灵里培养出了最善部分来，并使之成为儿童心灵的护卫者和统治者时，我们才让它自由——我们如此做的目的也就在这里。”3那么那个行使教育之权，并主导正确“统治”（也就是治理）的“我们”是谁呢？

这个“我们”也许并不包括苏格拉底自己，因为他说过，他自己是一个“无知”的人。“我们”应该是指那些更智慧的贤者，他们离开了无知的洞穴，见到了光亮，因此明白什么是对所有灵魂有善益的“正确统治”。要创立一个所有人都有德行的国家，哲学家必须重返洞穴，成为“哲人王”来对洞穴里的人进行强制教育。这是因为，“关于国家和政治制度的那些意见并不是全属空想；它的实现虽然困难，但还是可能的，只要路子走得对，……只要让真正的哲学家，或多人或一人，掌握这个国家的政权”，他们就能给所有的人带来解放。这些贤者看重的是“正义和由正义而得到的光荣，将正义看作最重要的和最必要的事情”，所以他们可以名正言顺地强迫别人去做他们不愿意的事情。例如，“他们将要求把所有10岁以上的有公民身份的孩子送往乡下去，他们把这些孩子接受过来，改变他们从父母那里受到的生活方式影响，用自己制定的习惯和法律……培养他们成人”。从城邦的共同之善来看，这是必要的，“这是我们所述及的国家和制度借以建立起来，得到繁荣昌盛，并且给人民带来最大福利的最方便的途径”。4

但从历史经验来看，我们有理由怀疑，这样的治理和教育是否真的能够来自一位英明的贤主，是否真的会造就一种“好生活”。那些历史上强制性的实现“好生活”的途径和手段，都是为了教育人们什么是好生活，如何把这样的好生活永远延续下去。然后，这种强制的好生活充满了欺骗、权术、暴力和恐怖，它给无数的人们带来的不是幸福，而是深重的苦难。这样的教育，即使是出于像柏拉图那样真诚高尚的动力，或者完全与权力意识形态的宣传欺骗无关，也还是使人觉得不寒而栗。

我们觉得拒绝上述那种“好生活”，并不仅仅是因为这样的“好生活”让无数人吃尽了苦头，使他们个人的生活很不幸福，而且还因为，这样的“好生活”是以威权和强制的方式强加于人们的。即使伟大领袖是一位真正的贤者，他就可以为所欲为、合理合法地安顿我们所有人的灵魂，强制安排我们每一个人的好生活吗？这种威权主义的“好生活”是一种国家主义的好生活，它所强调的共同的善和个人的善都是以国家为中心坐标，公民的善是一种缺乏自我、从下向上仰望式的“美德”（服从政府权威、遵纪守法、爱国奉献、参与由领袖发起的政治运动或者由政府号召的社会事务），在权力治理中，公共的好和个人的好被故意搅和到一起，变得不再需要、也根据无法分辨区别，个人对好的判断也就完全失去了作用和意义。

苏格拉底说，不经过思考的生活是不值得去过的，对任何一个有自我意识和自由理智的人来说，真正的好生活应该是他自己选择、自己想过的好生活，照亮他内心洞穴，让他知道什么是好生活的光亮，无论这光亮多么微弱，都应当是他自己见到的光亮。由哲人或英明人物等所发现并强加于人民的好生活，就算确实是好生活，在蔑视人的自由、理智这一点上，仍然与人本主义的好生活背道而驰。拒绝威权的好生活是一种道德价值，而非功利得失的评估结果：专制极权的好生活给一个人带来再多的物质满足、国家强盛，他也还是因为它不能给他自由，不尊重他的理性而感到不幸福，对于不幸福的他来说，专制极权的好生活就不是好生活。

二、人本主义和自由民主的好生活

与国家主义好生活不同的是人本主义和自由民主的好生活观念，人本主义的观念帮助形成了一种以每个个体公民的自由和权利为本的多元价值共和。在这一点上，它也有别于同质共同体共和。同质共同体共和虽然可能保障公民自主有效参与，保障言论和新闻自由、公民权利，遏制权力专制和独裁（当然并不总是如此），但在“好国民”的观念上，仍然是一个有国家主义倾向的政体，因为它强调的公民美德首先是服从权威、遵纪守法、爱国奉献。人本主义的共和是建立在自由、理性的个人观念和公民权利之上的，它的中心是人，不是国家，因此具有自由民主的特征。从每个人的自由、理性、尊严出发，自由民主的共和认为，共同的善和个人的善都很重要，它反对以一种善来宰制另一种善，也反对将两种不同的好生活刻意混淆，混为一谈。就“善”与“好”的关系而言，公共的善与私人的善，公共意义上的好生活与每个个人心目中的好生活，都必须有所区别。

每个人都凭借自己在心中确定的关于“善”的内在价值（intrinsic value）形成个人“好生活”的基本观念。这些内在价值包括“生命”、“快乐”、“知识”、“美”、“爱”、“善”、“自由”、“社会存在”、“工作成就”、“天人合一”、“权势地位”等等。5不同的个人选择不同的内在价值，也就是为他自己确定一个“好生活”图景。不同人的还会确定不同的价值优先，例如，有的人会认为，为了物质的“丰富”或者生命的“安全”，放弃“自由”这样的内在价值也照样可以有好生活。不同的人甚至对如何看待什么是内在价值也会有很大的分歧，例如，有的人青睐“权势地位”（称其为“成就”或者“抱负”），但有的人根本就不承认这是什么内在价值，他们认为“权势”不能与“善”和“自由”这样的价值相提并论。

在人本的或自由民主的共和政体中，国家不干涉公民个人想要追求的好生活（“幸福”）。只要一个人的幸福追求不损害到其他公民，国家就没有理由对他颐指气使，横加干涉。国家对公民心目中不同的“好生活”想法，对多种不同的好生活是不是真的好，都保持中立的立场。这样的国家，它所执行的法律，实行的教育，用以处理价值分歧和冲突的伦理原则，都会奉行，或者至少不违背它的基本的中立立场。

国家中立的原则是为了保证公民们有充分的自由，去追求他们心目中个人的幸福和好生活。国家中立的原则不是没有原则，或价值真空，因为它信守的是这样一个关于公共好生活的价值理念：公共的好生活状态就是尽量让不同的公民都尽可能有自由去追求他们自己心目中的个人好生活。正如密尔在《论自由》中提出的，国家意欲左右和控制公民，包括儿童的幸福观和好生活观的做法，都是可恶的，都是对个人选择的不必要的限制。6

坚持每个人都有追求自己幸福和好生活的权利，这并不意味着学校教育就会放弃关于“价值”和“好”的道德与公民教育。在自由民主的制度中，学校对学生进行的价值教育是民主政治文化的价值，其中涉及与公共生活有关的“品格教育”（character education）。这些品格（诚实、宽容、尊重、合作精神、协商妥协）是好的公共生活所需要的，可以与个人良心和道德偏好无关，也可以相互联系。因此，好公民与好人是有区别的。

民主政治文化的价值，由于被公民们所共同认同，可以成为具有民主共和特征的公民共同体的凝聚力量。这个政治文化的最基本的价值可以归结为人的“自由”和“理性”，这也是人本主义的核心价值。学校的教育目的是把学生培养成为能够作出自由、理性选择的公民，不是向他们灌输某种带有国家主义色彩的、强制性的“好”（如某主义、路线、原则或理想）。这就好比学校的消费者知识教育，目的是培养学生成为理性的消费者，而不是具体指定他们去购买某一些商品。以培养自由、理性思考能力为目的教育，尊重人的多元选择，是一种开启民智，而非灌输固定想法的教育。

多元地对待与好生活观有关的价值，这样的道德和公民教育，与价值相对论和道德虚无主义是不同的。持相对论和虚无主义立场者会说：谁也没有权利把自己对好生活的认识看得比别人更好或更有道德优越性，因此，谁也没有权利，没有资格对他人对于好生活的认识说三道四、指指点点。这种价值相对论和道德虚无主义其实与道德绝对论同样绝对，因为它以为，人与人之间绝对不可能有关于好的共识。道德绝对相对论与道德绝对论具有相同的思维逻辑，这使得它们很容易相互转化，从一个极端摆向另一个极端。威权的道德灌输失败后，最常见的情况就是整个社会的集体堕落和道德犬儒，这是因为，道德灌输会破坏整个公众社会的理性判断机能，使得它难以再形成新的道德共识。

在自由民主制度中，“好生活”的教育是同时发生在多种体制中的，如家庭、教会、民主政治、社会活动、学校、公民组织，等等。那些在道德、伦理或“好生活”问题上起影响作用的人（社会工作者、宗教人士、知识分子、作家、思想者），或者直接担负教育工作的人（如家长和教师），他们发挥教育的作用，并不是因为他们有道德优越感，或者拥有比他人优秀的个人好生活，而是因为他们更关注生活的道德品质、更熟悉或了解道德的性质和知识。他们之所以对别人说诚实比欺诈好、勤劳比懒惰好、仁爱比残酷好、勇敢比懦弱好，首先是因为他们对道德价值问题有所思考和判断，并有了知识的积累。

也正是因为有了这样的思考、判断和知识积累，他们才能在“好生活”的选择上，避免陷入一种非此即彼的思维方式：要么就是完全自由选择，要么就是被强制接受。非此即彼的思维方式常常反映在对儿童行为的教育方式上：要么让孩子自己决定，要么就是替他们决定。这种非此即彼的看法是不对的。在家庭和学校中，父母和老师有责任也能够引导儿童在不同的“内在价值”之间作一些选择，以培养他们的个人好生活观念，例如，引导儿童把“真实”、“爱”和“善”放在比“成功”、“财富”和“权势”优先的地位。

社会的整体价值规范和风气对个人价值选择会有相当大的影响，例如，如果普遍的公共生活（社会生活和政治生活）比较诚实，并且把真实当作不容破坏的群体价值，那么个人也就比较容易选择同一价值，相反，也是一样。社会影响对儿童有比学校更强的潜移默化的教育作用，例如，在一个官贵民贱的社会里，就连小孩也会羡慕权势，如果自己有当官的父母，便会趾高气扬、目空一切，而且也想长大了去当官。教育工作者教育儿童，固然是用他们自己对社会风气的是非判断去影响孩子，但是否有成效，并不决定于、至少不全决定于他们的努力。

用教育来培养孩子的品质或对内在价值作出选择，是指引导他们，而不是代替他们自己做这些选择。有的影响方式是合理的（启发开导），有的则是不合理的（洗脑灌输），父母和教育者应该对此加以区别，选择合理的，拒绝不合理的，这本身就是一种有关好生活的选择。这种选择虽然是家长和教师个人的，但也受到社会和政治制度大环境的制约，例如，希特勒时代的德国人就算不满纳粹的党化教育，也拿它无可奈何。不仅如此，他们还会不遗余力地让孩子适应这样的教育体制，以便谋求其中的最佳机会，结果更使得孩子成为那个他们本不满意的教育的受害者。

三、当少数人的“好生活”与多数人抵触的时候

在价值多元的自由民主制度中，少数人的“好生活”有时会与多数人相抵触。这时候，能否合理地化解冲突，便成为对公共生活品质的考验。好的公共生活并不只是一种理念，而是一种实践，只有当一个社会中的多数人意见能够作出决定，而少数人的权利同时也能得到保障的时候，我们才会说这个社会中存在着好的公共生活。

1986年10月，美国联邦地区法院对田纳西州霍金斯郡的一桩学校教科书诉讼案作出了裁决，这起诉讼是一些宗教极端主义的家长因为不满公立学校使用的教材而提出的。他们要求学校允许他们的子女免修使用这些教材的阅读课。法官的裁决是：学校应该予以同意。

霍金斯郡公立学校阅读课使用的是Holt，Rinehart & Winston（一家著名的教育用书出版公司）出版的教材，这些教材是由霍金斯郡学区教材委员会推荐并由郡教育委员会批准使用的。但是，一些宗教极端主义家长不满这一教材的内容，他们组成了一个叫作“争取更好学校公民组织”（Citizens Organized for Better Schools）的组织，向教育委员会要求他们的孩子另行使用他们满意的教材，在被教育委员会拒绝后，决定向法院投诉。

这些家长反对教材的理由在许多人看来会很“荒谬”，例如，教科书里有一个故事，说的是一个男孩子煮饭时很“快乐”，他们认为这“贬低了《圣经》所支持的（人类）两性间的差别”。对另一篇叫“访问火星”的故事，家长们认为是鼓励孩子以不符合他们宗教信仰的方式运用想象。还有另一篇叫“麦多那的驼背”的选文，描写新墨西哥州印第安人的宗教和社会习惯，家长们说那是在传播天主教。他们还反对弗兰克小姐《安妮日记》的节选，因为节选文中说，对神有不合教义的信仰也比没有信仰来得强，家长们认为这是亵渎。在家长们与学区的交涉中，学区认为用这样的理由要求孩子不上阅读课是站不住脚的，但是家长们坚持自己是对的，双方各执一词，所以最后需要由法官来裁定。

联邦地区法官赫尔（Thomas Hull）的裁定包括两个方面，他首先判定教材没有问题，但是，他同时判定，这些家长的孩子们应当被准许不读这些教材，也不上使用这些教材的阅读课。法官的理由是：“（家长）起诉人真诚地相信，包含这类哲学观点的读物有害于他们孩子的基督教信仰，他们对此有强烈的反感，所以坚持他们的孩子不阅读Holt教材。这是他们的宗教信仰。他们划下了一道信仰的底线，而我们并没有资格说这是一道不合理的底线。”7

法官提出的理由是最关键的，因为它关系到霍金斯郡这个共同体的好生活原则问题。法官必须让所有的公民看到并且相信，他所做的裁定是符合美国民主多元文化的“共同之好”的。他尊重多数人对使用Holt教材的决定，但同时也要保护少数人的权利。

如果法官提供一些不同的理由，那么他同样的裁定也就可能不再成立。在民主社会里，重要的是说理，而不是简单的裁定。法官只有给出正确的、符合民主生活原则的理由，他的裁定才能被民众接受。

如果法官用的是下面两条理由中的一条，便不会具有同样的民主生活合理性。

第一，如果法官的理由是“家长对子女的教育拥有最终权威”，那将是一个与民主生活不符合的错误理由。因为，如果这一理由成立，那么人们（包括法官自己）就不能坚持，即使来自宗教家庭的孩子不阅读某些教材，他们仍然必须上学接受教育。法官裁定，这些孩子可以不用标准教材，但必须参加标准考试。这些孩子可以免于阅读Holt教材，但不能免于参加与所有其他学生一样的标准考试，这就是说，无论家长想要孩子们学习什么，所有的孩子都有某些必须学习的知识，这样才是对所有儿童一视同仁的公共教育。

第二，如果法官说“民主教育与宗教极端主义看法一致，都认为不应该允许孩子接触有害儿童灵魂的宗教、文化和信仰知识”，那也会是一个错误的理由，因为它不符合民主制度的事实。那些家长在提出要求时，只是说教材内容会损害他们孩子的宗教信仰，而并没有坚持说，在他们自己的看法是正确的同时，别人的看法是错误的。所以，法官接受的是他们的宗教信仰的理由，而不是知识判断。法官裁定的是家长们是否可以坚持宗教信仰，而非他们对教材内容知识看法的对错。维持道德（包括宗教信仰）与知识的区别是符合民主原则的。在如何对待知识的问题上，民主教育与宗教极端主义之间是有区别的。

在美国，民主被认可为一种正确的“好社会”观念，民主不干涉宗教的“好生活”观念，体现了民主公共生活关于“好”的原则，这种“不干涉”又叫“中立立场”。但是，这不是无立场的“中立”，而是民主立场的“中立”。民主对事物的理解是政治性质的，包含民主好社会的理念。既然民主坚持的是一种特定的好生活，就不可能不对其他的“好生活”（如专制好生活）有所排斥。因此，不能设想民主制度下的学校会对学生进行阶级斗争、阶级仇恨的教育。如果容忍这种教育，那便就是无立场的“中立”。

在上述教科书问题上，赫尔法官奉行的不是无立场的中立，而是自由民主的中立：世俗的教材不能强加给宗教极端主义儿童，因为世俗教材中包含的“好生活”只是不同“好生活”中的一种。Holt教材在宗教极端主义基督教和民主人文主义之间作了选择，教科书的选择也是有立场的（选择后者），并未中立。公立学校在选用教材（非宗教教材）时也不是中立的，也是有原则的。

赫尔法官要表明的是：家长有权利为孩子规定什么是对什么是错，这个权利来自他们的信仰自由和权利，但这种权利是有限制的。当公立学校作出教材选择后，除非原宗教极端主义家长能证明教材含有压制或歧视，他们对教材的公共使用不具有否决权，因为选教材是通过符合民主程序的，是社群共同决定的结果。如果原教旨主义家长享有任意否决权，那就是破坏了这个包括他们在内的民主好社会的共同规则。他们的权利仅限于对自己子女的决定。在教材争论问题上，法官裁决奉行的是民主政治的关于“好”的原则，那就是多数人说了算，但同时也保护少数人的权利。

哲学家罗蒂在《民主比哲学优先》中说，当公民们具有的道德共识与哲学家（知识者）发生矛盾时，民主比哲学优先，也就是说，知识者不需要，也没有资格去教育民众。8但是，民主教育或民主公民教育的前提是，一些人（首先是作为知识人的教育工作者）有可能，也有资格去教育他人。这并不意味着哲学比民主优先，因为智慧的哲学家，就像苏格拉底所明白承认的那样，知道自己的知识缺陷，因此并不会把自己的看法强加于他人。哲学能够给予民主的不是某些现成的真理，而是这样一个道理：哲学家那里的真理，都是他自己发觉，自己认同，并化为自己生活方式的，社会的其他公民们也是一样，也能做到。他们不能简单地从哲学家（知识者）那里得到现成的“好生活”，就像子女不能直接从父母那里接受到现成的“好生活”一样。对公民们来说是“好生活”的，必须由他们自己去发现、认同并化为他们自己的生活方式。而且，好生活并不是僵化单一的，好生活包含着个人自由、理性判断、独立选择的机会和可能。那些自以为高明无比，有能力为他人规定什么是“好生活”的贤人，常常在不知不觉中就变成了暴君，他们所主张的“好生活”无一不是“国家主义”甚至“党国主义”的。

民主社会的“好生活”教育尊重个人自由的原则，但它并不认为个人自由就是民主教育的唯一目标，公共美德同样也是民主教育的一个目标。自由民主的公民教育与共和国民教育的不同在于，它对共和的国家主义和非民主倾向保持高度的警惕，它知道，没有民主的共和不仅无力防范专制，而且很可能蜕变为专制，或者根本就是一种伪装的专制。自由民主制度并不能自动保证有完美的好生活，这是因为，在（个人）自由和（公共）美德之间，紧张关系会一直存在，民主教育消除不了这一紧张关系，民主教育只是让人们更明白如何把这种紧张关系接受为民主生活的一部分，甚至是相当有必要的一部分，有时候会要求牺牲一些自由，有时候会要求妥协一些美德。既愿意接受对自由的限制，也不奉行道德完美主义，这是多元状态下的民主需要去创造，也可能实现的一种好生活。

四、好生活的知识教育和公民教育

广义的教育包括家庭教育、社会教育、政治生活教育、法的教育、学校教育、哲学教育、职业教育等等。学校是教育的主要场所，学校里进行的两种教育——知识教育与价值教育——都有好生活的教育作用，后面一种比前面一种更直接一些。知识教育的目的包括“求知”和“发问”，“求知”激发追求客观真实的知识兴趣，“发问”培养理性探索的精神和方法。“求知”和“发问”在不民主的国家里比在民主国家更可能具有自由民主的“好生活”教育意义。在民主国家里似乎是天经地义的“求知”和“发问”，在不民主制度的教育体制中成为需要争取的知识和信息权利。“求知”和“发问”都以真实和思想启蒙为基本价值，成为一种与欺骗和蒙昧的对抗，因此具有实事求是和追求真理的象征意义，所以，像“五四”这样的思想运动才会把“科学”与“民主”一起并举为国民启蒙的大旗。

在知识教育中，人文学科又比自然科学更能考验一个国家的真实知识状态和条件，例如，历史课的内容有是否能够坚持“真实”的问题，而政治学、伦理学、社会学等更是有能否独立于党化意识形态的问题。人文学科的“求知”和“发问”也是人文教育最基本的学习内容和目标。人文教育本身就是公民教育的一个重要机制，人文教育并不只是单纯的知识传授或道德灌输，而是一种能力训练。基础阅读讨论和写作课程是人文教育的重要部分，是为培养学生思考、讨论、诠释、比较、分析、辩诘、质疑等能力而设置的。由于分析讨论的文本必然包含大量的文化因素（历史、传统、政治、社会问题、伦理价值等），以此为基础的能力训练既有具体内容，又能使学生联系对日常生存经验的思考。这样的人文教育是日后学生作为经过训练的、有素质的公民参与社会各种活动的基础。

公民教育与知识教育不同的是，它的直接目的就是为公民共同体造就新的未来成员，使他们将来能在这个共同体中有效发挥作用，并帮助再生（不等于复制）这种共同体。不同性质的“公民共同体”（在没有民主公民文化的国家力，只能说是“国民群体”）的“成员教育”是不同的，但都存在于特定政体和政治秩序之中，因此是为维护这一政体和秩序服务的。普罗凡佐（E. F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”9教育对学生的社会定型作用主要发生在价值观念上，一代一代地传递作为社会规范的文化价值、信念和传统，这些都会体现在国民教育或公民教育的各个方面。

自由民主制度的公民教育，在内容和方式上都会不同于不民主国家中的国民教育。不同的政体不仅会有不同的公民教育内容和方式，而且对教育者也会有不同的职业道德和人际伦理要求。民主制度中的教师会更讲究客观和真实，更不能容忍把谎言搬进课堂。比起不民主的政体来，自由民主政体中的教育更为“开放”，这和民主政治本身的开放、公开直接相关。开放的社会有利于开放的教育和开放的知识探求，而开放的知识则也有利和有助于克服存在于社会中的蒙昧、迷信与由此造成的非理性压制和控制。正是在这个意义上，世界上大多数的人都觉得开放比不开放要好，自由民主比不自由、不民主要好，并把这些确定为好生活的内容和条件。

在自由民主国家里，知识教育和公民教育之间并不存在着一种自然协调的关系，也不能勉强营造出一种协调的假象。例如，民主公民教育并不反对学生在课堂上或课后阅读列宁的阶级斗争理论，或是禁止图书馆出借希特勒的《我的奋斗》。知识教育和公民教育有时候会在同一门课上进行，这时候二者就比较容易协调，历史课就是这种情况。美国学校不开设专门的政治课，民主的核心价值和公民教育往往是在历史课的知识中传授的。

这种历史教育以美国社会的民主价值和道德习惯为大环境，这个环境本身就有比较明确的核心价值。在一个核心价值明确，并且确实起到组合“好生活”作用的社会中，日常生活与政治生活是有机地交叠在一起的。例如，正派的道德习俗与民主政治有着不可忽视的关系，以个人的自由意志为前提的诚实、信用、宽容、理性、关爱，都是具有政治意义的个人品质。因此，公民“自由”和政治“民主”很自然地一起成为核心价值，对他们的好生活同样是必不可少的。在日常生活中，人们常常把价值称作“习俗道德”，而在政治生活中，则把价值称作“政治规范”。这二者的区别在于：习俗道德往往是不成文的规范，而政治规范则是成文的原则，记载于大多数公民都熟悉的政治文献之中。在许多国家里，从小学和初中开始，这些政治文献就反复出现在教科书里，成为青少年公民教育的材料。

如果说不成文是习俗价值的特征，那么成文便是政治价值的特点。在民主国家里，成文的政治规范不仅书写成宪法、法律、法规，而且还保存在重要的历史文献、典籍之中。这些都是以“文本”的形式，一代代保留、传承下来的。学习、了解与核心价值有关的“政治规则”是每个国民从小开始公民教育的一部分，其途径之一便是学习一些这样的基本“文本”。这样学到的价值和“好”是在特定的传统中积累起来的，而不是像政治宣传那样出于一时的需要而临时拼凑，成为无根之木、无源之水。

在美国的初中教科书中，必定要学习的历史政治文献是《独立宣言》和《宪法》，还辅助以一些其他历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美国最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》，“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1689年“光荣革命”的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》（重申美国的共和理想）；马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权），等等。10

历史并不只关乎过去，而且也关乎现在和未来。恐怖主义袭击美国的“9·11事件”发生后，美国政府采取的一些限制公民自由的措施都引起了公民社会对维护自由民主价值（尤其是自由和公民权利）的关切。有一位名叫伊安·费希巴克（Ian Fishback）的美军上尉写信给参议员麦凯恩（John McCain），信中说：“我们要为维护安全而放弃价值理念吗？恐怖主义制造恐惧，压制像自由和权利这样的理念。如何战胜恐怖主义造成的恐惧是对我们勇气的巨大考验。我们究竟是要为捍卫（个人权利）而面对危险和困难，还是要因为害怕牺牲而不再坚持个人权利？我的回答是，一旦我们放弃了理念，便不再拥有它们。我宁愿战死，也不愿意放弃哪怕是一点点被称作为‘美国’的理念。”11在这位美国士兵的心里，他为之感到骄傲的“美国”不是一个疆域意义上的“国家”，也不是一个抽象的“民族”，而是一种价值理念，一种他愿意以生命去捍卫的“好生活”。

对好生活和核心价值往往有一种误解，以为思考和讨论这些是作理论文章，讲高深学理，事实并非如此。好生活和核心价值其实很平常，也很具体，体现在普通人的日常生活方式之中，渗透在他们的待人处世和公共政治行为之中。正因为平常，好生活才成为人们可以感受的生活方式，核心价值才成为普通人的公共生活常识，把这些作为公民教育的内容，正是因为普通人，乃至少年儿童都能从具体的生活经验和日常体会感觉到与他们生活品质的关系。

五、好生活是感觉，更是价值观

在伦理哲学中，好生活的“好”往往是用“幸福”这个概念来表述的，亚里士多德《尼各马科伦理学》的第一卷就把“幸福”作为伦理的核心问题提了出来，紧接着又在第二、第三卷里分别提出了“德行”（“善”）和“行为”的问题，因为按照亚里士多德的理解，“幸福”或者好生活不是一种静止的状态，而是一种进行中的生活方式，一种以“德行”为目的的行为：“幸福是一种完全合乎德行的现实活动”。12亚里士多德说，许多人“以生活享受为满足”，更有许多人过着“很明显是一种奴性的生活，然而，却显得满有道理”。13他认为，享乐生活是最低层次的幸福，而另外两种更高的幸福则是“政治生活”和“思辨的静观的生活”。14

好生活不是存在于如何理解之中，而是存在于如何生活之中。亚里士多德特别重视政治制度（政体）对好生活的影响，因为政体和它的法律直接对公民有道德教育的作用：“我们必须先进行现实活动，才能得到这些德行。……我们做公正的事才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。在各城邦所发生的事情，就是例证。立法者们通过习惯造就善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好的政体和一个坏的政体的区别就在这里。一切德行，都从这里生成，并且通过这里毁灭。”15

生活在坏的政体中的人们往往对幸福不能形成正确的观念，这并不是说他们不能感觉到某种幸福，而是说他们的幸福感会被极度扭曲。索尔仁尼琴在小说《伊凡·杰尼索维奇的一天》中说了一个“幸福”感觉的故事。斯大林时期劳改营的犯人伊凡·杰尼索维奇·舒霍夫从前一天晚上起就觉得不舒服，有些发烧，他早晨起来，觉得头昏眼花、全身无力，不知道这一天要怎么熬过去。可是一天下来，居然过得非常顺当：没有关禁闭，他们小队没有被赶去干最苦的活，午饭的时候赚了一碗粥，砌墙砌得很愉快，搜身的时候偷带的锯条也没有被搜出来，晚上又从别的犯人那里弄到了东西，还搞到了烟叶。没有生病，一天就这样挺过来了，没碰上不顺心的事，“这一天简直可以说是幸福”。

这个故事说的是个人的“幸福”感觉（它也让人联想到《贫嘴张大民的幸福生活》的故事），它基于达到或超过个人“需要”的满足程度。满足了就“快乐”，反之则“痛苦”。但是，社会价值和伦理讨论的“幸福”不是一种感觉，而是一种意义，“幸福”与人们平时所说的“快乐”是有区别的。著名犹太心理学家弗兰克尔（Victor Frankl）险些死在纳粹集中营里，他在总结人生时说：对人来说，最要紧的“不是趋乐避苦，而是在乐或苦中看到意义”。16在集中营里，或者推而广之，在没有正义、充满暴力压迫的环境中，人的活和死都没有意义可言，所以不可能有幸福的生活。人们的幸福感更是会被环境极度扭曲。

求生避死、趋乐避苦是人和其他一切动物共有的本能和欲望，而只有人才能在“生”和“乐”之外寻找到一种可以称作为“好”和“幸福”的意义。亚里士多德说：“那最为平庸的人，把幸福和快乐等同，因此，他们以生活享受为满足。”17这种享受可能超出肉体的需要，但仍然只是快乐而不是幸福，例如有人花400万买一只藏獒，再用30辆奔驰轿车去迎接，他享受了“体面”的快乐，但有多少人会同意这是一种“幸福”呢？

人在对某种意义，尤其是价值意义的追求中实现自己的幸福生活，脱离了价值，便无“幸福”或“好”可言。人不仅能在快乐中，而且也能在痛苦中找到意义，当人能在痛苦中找到人生意义时，痛苦也变得可以忍耐了。政治哲学家诺齐克（Robert Nozick）把这称作超越个人生命局限，把个人与一个更大的存在联系起来。18有的人为某种事业“牺牲”或“献身”，找到的就是这样一种令他觉得幸福和好的意义。他们觉得，有意义的死是为某种事业“杀身成仁”，而“仁”便是他们觉得虽死犹生的价值。

但是，在某些人看来是具有意义的，在另一些人看来只不过是一种虚幻的想象。有人曾经为之光荣牺牲的伟大事业，在后人眼里可能并不值得。因此伦理学家凡·维克（Robert Van Wyk）说：“一个好生活必须至少包含两个部分，幸福以及不要在寻找幸福中上当受骗。”19越容易受骗上当，就越不容易找到真正的好生活。“文革”的时候，中国人生活在极端的物质和精神匮缺之中，政治和社会生活中充满了暴力、残害和非正义，但是仍然还是有许多人觉得自己是在过着一种莺歌燕舞的好生活，不仅如此，他们还真的以为世界上还有三分之二生活在水深火热中的人民盼望着得到同他们一样的幸福。一个人要知道自己过的到底是一种什么样的生活，就需要他能够自由地获得知识和信息，理性、独立地思考，并在一个以宽容、尊重为价值的社会环境中与同样自由、理性的他人交流、沟通。在一个封闭隔绝的国家里，在一个人与人无法自由地对公共生活品质交换意义并提出批评的社会里，都是难以形成关于好生活的正确共识的。

个人心目中有了好生活的想法，不等于公共社会中就有了可以共同认可的好生活理念。在讨论好生活时，需要区别对个人来说的“好生活”和对群体来说的“好的公共生活”，前一个在很大程度上是由个人自己决定的，而后一个则需要由公民群体一起来确立和维持，因此也才需要成为一个公共讨论的议题。

好的公共生活，它的价值意义有两种不同性质的来源：政治的和普世道德的。政治性的幸福生活价值往往以国家、民族、革命事业为中心，它要求牺牲小我，一不怕苦、二不怕死，甚至不要命的“小车不倒只管推”，“捍卫某某路线，粉身碎骨也心甘”。基于政治信仰之上的幸福感往往是不稳定的，时过境迁后甚至会被发现是荒谬的。

普世道德的幸福生活价值往往基于宗教信仰、传统文化或人本价值的道德观，不仅是幸福的来源，也提供获得幸福的途径。好的公共生活所必须具备的基本价值——自由、平等、宽容、尊严、真实、诚信，是由公民社会而不是靠国家权力维持和再生的。历史上许多对“幸福”的政治狂躁追求，都是由国家权力主导，结果是灾难性的。今天，要造就一种能够持续有效的幸福观和好生活观，恐怕还要从培养公民社会，建立与好的公共生活有关的普世价值观开始。

注释

序言

1 劳里：《记忆传授人》（The Giver），郑荣珍译，河北教育出版社2009年版。

2 林贤治编：《烙印：“可以教育好的子女”的集体记忆》，花城出版社2010年版。

3 Simon Schama，Citizens：A Chronicle of the French Revolution，New York： Knoph，1989，pp. 827-828.

4 Herman R. van Gunsteren，“Neo-Republican Citizenship and Education，”Government and Opposition，31 （1996）： pp. 77-99.

5 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes，New York： Alfred A. Knopf，1965，pp. 11-12 .

6 Plutarch，Life of Solon 22.1.

前言

1 Ernest Barker，The Politics of Aristotle，Oxford： Clarendon Press，1946，p. 92.

2 T. H. Marshall，Class，Citizenship，and Social Development，Chicago： University of Chicago Press，1977，p. 101.

3 Ibid. ，p. 93.

4 Thomas Pangle，Leo Strauss： An Introduction to His Thought and Intellectual Legacy，Baltimore，M.D.： The Johns Hopkins University Press，2006，p. 94.

5 Charles E. Merriam，The Meaning of Citizens，Chicago： University of Chicago Press，1931，pp. 1-26 .

6 Kenneth L. Deutsch，“Leo Strauss，the Straussians，and the American Regime，”in Kenneth L. Deutsch and John A. Murley，eds.，Leo Strauss，the Straussians，and the American Regime，Lanham，Maryland： Rowman & Littlefield Publishers，1999，p. 51.

7 Larry Arnhart，“Roger Masters： Natural Right and Biology，”in Kenneth L. Deutsch and John A. Murley，eds.，Leo Strauss，the Straussians，and the American Regime，pp. 296-297 .

8 Elizabeth Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，Oxford： Clarendon Press，1965，pp. 17，17-18 .

9 列奥·施特劳斯：《关于马基雅维里的思考》，申彤译，译林出版社2003年版，第10页。

10 Elithebath Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，p. 131.

11 John Adams，Defense of the Constitution，in Charles Francis Adams，ed.，The Works of John Adams，Second President of the United States，10 vols.，Boston： Little Brown，1851-1856，6：219；4：556-558 .

12 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，吴燕莛译，广西师范大学出版社2011年版，第71—72页。

13 蔡佩娥：《党国体制下的国民教育》，见《由国中小教科书看戒严时期台湾之国族建构——以国语文科和社会类科为分析中心》，第二章，第59页，http：//nccur.lib.nccu.edu.tw/bitstream/140.119/37188/4/15801204.pdf。

14 Edward J. Power，Educational Philosophy，New York： Garland Publishing，Inc，1996，pp. xi-xii

第一章 斯巴达国家主义教育的教训

1 斯巴达对欧洲思想的影响，以及与20世纪极权的关系，参见Elizabeth Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，Oxford： Clarendon Press，1969。

2 Benjamin Rush，“A Plan for the Establishment of Public Schools，”in Charles S. Hyneman and Donald S. Lutz，American Political Writing during the Founding Era，1760-1805，2 volums，Indianapolis： Liberty Press，1983. 1：681，684-686，189.

3 Samuel Adams to John Scollay，30 December 1780，Wrtings，edited by Harry Alonzo Cushing. 4 vols. New York： G. P. Putnam’s Sons，1904-1908 . 4：238.

4 Samuel Knox，“An Essay on the Best System of Liberal Education，” （1799），in Frederick Rudolph，ed.，Essays on Education in the Early Republic，Cambridge： Harvard University Press，1965，p. 309.

5 Elizabeth Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，p. 342. Hitler’s Zweites Buch ii，17.

6 Elizabeth Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，pp. 342-343 . Hitler’s Table Talk，ed. by Trevor-Roper，sections 63 and 140.

7 列奥·施特劳斯：《关于马基雅维里的思考》，申彤译，译林出版社2004年版，第127—128页。

8 蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍等译，译林出版社1996年版，第160页。

9 同上书，第159页。

10 Pausanias（公元143—176），希腊地理学家和历史学家，著有《希腊志》。

11 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，傅洁莹等译，上海三联书店2010年版，第177页。

12 同上书，第151页。

13 Mark Joyal，et al.，Greek and Roman Education：A Sourcebook，London：Routledge，2009，p. 16.

14 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第231页。

15 Aristotle，Politics 8. 1-30 . 亚里士多德在斯巴达教育看到好的和不好的两面，参见：Mark Joyal，et al.，Greek and Roman Education： A Sourcebook，pp. 23-24。

16 Henri Irénée Marrou，A History of Education in Antiquity，Trans.by George Lamb，New York：Sheed and Ward，1956，pp. 15，16.

17 William Barclay，Educational Ideals in the Ancient World，Grand Rapids，Michigan： Baker Book House，1959，p. 50.

18 Plutarch，Lycurgus，25. 3.

19 Ibid.，30. 4-6 .

20 Ibid.，25. 3；22. 4.

21 Herodotus，History，7. 234.

22 Aristotle，Politics，2.6.2.

23 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，第163页。

24 Thucydides，History of the Peloponnesian War，4. 80.

25 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，第160—161页。

26 Henri Irénée Marrou，A History of Education in Antiquity，p. 18.

27 Elizabeth Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，pp. 17，17-18 .

28 Plato，Hippias Major，284 B.

29 Pausanias，Description of Greece，3. 12，Quoted Kennth J. Freeman，Schools of Hellas，London：1907，p. 12.

30 Plutarch，Lycurgus，27. 3.

31 Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，14.4.

32 Ibid.，1. 2.

33 Plutarch，Lycurgus，19. 4.

34 Ibid.，8. 2.

35 Ibid.，8. 4.

36 Ibid.，9. 3.

37 Plutarch，Lycurgus，9. 4，5.

38 Ibid.，10. 2.

39 Ibid.，12. 2；10. 3；12.3.

40 Ibid.，13.1.

41 Ibid.，13.1；14.1.

42 Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，1. 3.

43 Plutarch，Lycurgus，14.2；14.3，4.

44 Ibid.，15.2.

45 Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，1. 7，8. Plutarch，Lycurgus，15. 6，7.

46 Plutarch，Lycurgus，15. 8-10 .

47 Ibid.，24. 1.

48 Aristotle，Politics，2. 6. 2.

49 Plwtarch，Lyargus，15.8-10 .

50 Ibid.，6. 1，2.

51 Ibid.，16. 3，4.

52 Ibid.，16. 5，6.

53 Ibid.，17. 1.

54 Xenophon，Constitution Of the Lacedaemonians，2. 10. 6. 1.

55 Plutarch，Lycurgus，16. 6-7.

56 Ibid.，16. 6.

57 参见本书第十一章，“20世纪的宣传”。

58 Plutarch，Lycurgus，16. 6.

59 Henri Irénée Marrou，A History of Education in Antiquity，p. 21.

60 Plato，Hippias Major，285，D.

61 Aristotle，Politics，8. 3. 5.

62 Plutarch，Lycurgus，21. 13；22. 23.

63 Plato，Laws，796 B.

64 Lucian，De Salt，10，11.

65 Xenophon，Memorabilia，2. 61.

66 Henri Irénée Marrou，A History of Education in Antiquity，p. 16.

67 Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，4. 6；6. 9.

68 Richard Grunberger，The 12-Year Reich：A Social History of Nazi Germany 1933-1945，New York： Holt，Rinehart and Wilson，1971，pp. 287-288.

69 William Barclay，Educational Ideals in the Ancient World，p. 69.

70 Ibid.

71 Plutarch，Lycurgus，12. 7. Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians 5. 4.

72 Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，3. 4，5.

73 Plutarch，Lycurgus，16. 4，5.

74 Ibid.，18. 2，3；19. 1.

75 Ibid.，20. 5.

76 Ibid.，17.4. Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，2. 5，6.

77 Plutarch，Lycurgus，12.4.

78 Ibid.，28.2，3.

79 Plato，Laws，633 B.C.

80 Plutarch，Lycurgus，17. 3，4；Xenophon，Constitution of the Lacedaemonians，2.69.

81 Plutarch，Lycurgus，18.1.

82 Aristotle，Politics，8.3.3.

83 Plutarch，Lycurgus，18.1.

84 Lucian，Anacharsis，38.

85 Plato，Laws，633 B.

86 Cicero，Tusculan Disputations，5.27.27.

87 Pausanias，Description of Greece，3.14.8.

88 Plato，Laws，630 D.

89 Kenneth J. Freeman，Schools of Hellas，London：Macmillan，1907，p. 12.

90 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，第180、177页。

91 Aristotle，Politics，8.3.5.

92 Henri Irénée Marrou，A History of Education in Antiquity，p. 24.

93 Plutarch，Lycurgus，30. 3.

94 Augustus S Wilkins，National Education in Greece in the Fourth Century before Christ，London：Strahan & Co.，1873，pp. 9，42.

95 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，第162页。

第二章 “善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产

1 亚里士多德：《政治学》，颜一、秦典华译，中国人民大学出版社2003年版，第1页。

2 浦兴祖、洪涛主编：《西方政治学说史》，复旦大学出版社1999年版，第79页。

3 施特劳斯：《关于马基雅维里的思考》，申彤译，译林出版社2004年版，第16页。

4 马基雅维里：《君主论》，李蒙译，上海三联书店2006年版，第90—91页。

5 同上书，第88页。

6 亚里士多德：《政治学》，第83页。

7 同上书，第79页。

8 同上书，第78页。

9 希罗多德：《历史》，王以铸译，商务印书馆2007年版，第231—233页。

10 Thucydides，History of the Peloponnesian War，pp. 3542.

11 Thomas Pangle，The Ennobling of Democracy： The Challenge of the Postmodern Era，Baltimore，M.D： The Johns Hopkins University Press，1992，p. 107.

12 亚里士多德：《政治学》，第77页。

13 同上书，第80页。

14 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，朱曾文译，商务印书馆2011年版，第623页。

15 亚里士多德：《政治学》，第81页。

16 同上书，第92页。

17 同上书，第90页。

18 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第91页。

19 同上书，第25页。

20 同上书，第14页。

21 同上书，第16页。

22 同上书，第25页。

23 同上书，第32—33页。

24 同上书，第229页。

25 同上书，第231页。

26 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，第232页。

27 同上书，第26页。

28 同上书，第230、229页。

29 同上书，第230页。

30 同上书。

31 Plato，Laws，633D634B；644D645B.

32 Ibid.，875AC；647CD.

33 Ibid.，653AC；720AE.

34 Ibid.，875AC.

35 Ibid.，713E716C.

36 Cicero，Republic，3.33.

37 John Calvin，Institutes of the Christian Religion 4，20，9.

38 James Wilson，Selected Political Essays of James Wilson，ed.，Randolph G. Adams，New York： Knopf，1930，p. 257.

39 Muhsin Mahdi and Ralph Lerner，eds.，Medieval Political Philosophy： A Sourcebook，Ithaca，N.Y.： Cornell University Press，1972，p. 97.

40 Moses Maimonides，The Guide of the Perplexed，trans.by Shlomo Pines，Chicago： University of Chicago Press，1963，pp. 416，618.

41 Plato，Republic，379a.

42 Thomas Aquinas，Summa Theologica，III，Q. 94，A. 6.

43 James W. Nickel，Making Sense of Human Rights，Berkeley，C.A.： University of California Press，1987，pp. 89.

44 Frank van Dun，“Natural Law and the Jurisprudence of Freedom，”Journal of Libertarian Studies，18，NO. 2 （Spring 2004），p. 32.

45 亚里士多德：《政治学》，第83页。

46 同上书，第82页。

第三章 从“高贵的罗马人”到帝国的官僚：无所作为的体制内教改

1 奥托·基弗：《古罗马风化史》，姜瑞璋译，辽宁教育出版社2002年版，第74页。

2 浦兴祖、洪涛主编：《西方政治学说史》，复旦大学出版社1999年版，第256—257页。

3 M. L. Clarke，The Noblest Roman： Marcus Brutus and His Reputation，Ithaca，N.Y.： Cornell University Press，1981.

4 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，朱曾文译，商务印书馆2011年版，第623页。

5 朱孝远：《欧洲文艺复兴史》（政治卷），人民出版社2010年版，第51—52页。

6 奥托·基弗：《古罗马风化史》，第71页。

7 H. H. Scullard，Roman Politics 220-150 B.C.，Westport，Conn： Greenwood Press，1973，p. 9.

8 参见胡玉娟：《古罗马早期平民问题研究》，北京师范大学出版社2002年版，第133—139页。

9 帕特森：《杰斐逊的宪法原则》，载《美国历史评论》，第六卷，第183页，http：//usa.bytravel.cn/art/pjy/pjyltmsjfxdmzsx/index6.html.

10 托克维尔：《论美国的民主》，商务印书馆2008年版，第267页。

11 Plutarch，Pyrrhus，10.

12 Polybius，The Histories，29. 27.

13 Horace，Odes，3. 6.5.

14 Cicero，De Officiis，2. 13. 46.

15 奥托·基弗：《古罗马风化史》，第176页。

16 W. Warde Fowler，Social Life in Rome in the Age of Cicero，London： The Macmillan Company，1922，p. 168.

17 Augustus S. Wilkins，Roman Education，Cambridge： Cambridge University Press，1905，pp. 1，2.

18 W. Warde Fowler，Social Life in Rome in the Age of Cicero，p. 177.

19 Cicero，De Republica，5.1.

20 汤普逊：《中世纪经济社会史》上册，耿淡如译，商务印书馆1997年版，第34页。

21 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，Grand Rapids，M.I.： Baker Book House，1959，p. 147.

22 Quoted by Aubrey Gwynn，Roman Education from Cicero to Quintilian. Oxford： Clarendon Press，1926，p. 22.

23 Aubrey Gwynn，Roman Education from Cicero to Quintilian，pp. 14，15.

24 Plutarch，Roman Questions，50.

25 Edward J. Power，Educational Philosophy，New York： Garland Publishing Inc，1996，p. 20.

26 Ibid.

27 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，p. 159.

28 Ibid.

29 让皮埃尔·内罗杜：《古罗马的儿童》，张鸿、向征译，广西师范大学出版社2005年版，第272页。

30 同上书，第285页。

31 同上书，第286页。

32 同上书，第287页。

33 Augustus. S. Wilkins，Roman Education，p. 55.

34 Edward J. Power，Educational Philosophy，p. 21.

35 Cicero，De Republica，4.3.，Quoted by Aubrey Gwynn，Roman Education from Cicero to Quintilian，p. 11.

36 Cicero，De Oratore，i. 812；i. 187；iii. 127.

37 Ibid，i. 187.

38 Ibid，ii. 5.

39 Edward J. Power，Educational Philosophy，p. 24.

40 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，pp. 159-160.

41 Quoted by Terrot Reaveley Glover，Greek Byways，Cambridge： The University Press，1932，p. 122.

42 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，p. 118.

43 柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆2002年版，第74页。

44 同上书，第114页。

45 同上书，第121页。

46 同上书，第141，71，112页。

47 Plato，Laws，643 E，644 A；846 D.

48 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，p. 82.

49 Quintilian，Institutio Oratoria. Trans. by H. E. Butler，Loeb Classical Library，Cambridge： Harvard University Press，1920. I. 10.2226；I. 11. 18.

50 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，傅洁莹等译，上海三联书店2010年版，第298页。

51 M. L. Clarke，Higher Education in the Ancient World，London： Routledge & Kegan Paul，1971，p. 30.

52 Ibid.，p. 31.

53 Ibid.

54 萨拉·B. 波默罗伊等：《古希腊政治、社会和文化史》，第503—504页。

55 M. L. Clarke，Higher Education in the Ancient World，p. 11.

56 Ibid，p. 12.

57 Ibid.，pp. 1314.

58 R. R. Bolgar，The Classical Heritage and Its Beneficiaries，Cambridge： Cambridge University Press，1958，p. 30.

59 M. L. Clarke，Higher Education in the Ancient World，p. 41.

60 Quintilian，Institutio Oratoria，II. 10. 8.

61 St. Augustine，De Util. Cred，Vii. 16.，Quoted by M. L. Clarke，Higher Education in the Ancient World，p. 45.

62 R. R. Bolgar，The Classical Heritage and Its Beneficiaries，pp. 3233.

63 John P. McKay et al.，A History of Western Society，Third Edition，Boston： Houghton Mifflin，1987，p. 175.

64 Oswyn Murray，et al.，eds.，The Oxford History of the Roman World，New York： Oxford University Press，1991，p. 19.

65 James J. Murphy，ed.，Quintilian on the Teaching of Speaking and Writing： Translations from Books One，Two and Ten of the Institutio Oratoria，Edwardville： Southern Illinois University Press，1987，p. xx.

66 George Kennedy，Quintilian，New York： Twayne Publishers，1969，p. 24.

67 奥托·基弗：《古罗马风化史》，第410页。

68 James J. Murphy，ed.，Quintilian on the Teaching of Speaking and Writing，p. xx.

69 Ibid.

70 Ibid.

71 Aubrey S. J. Gwynn，Roman Education from Cicero to Quintilian，p. 188.

72 Ibid.，p. 242.

73 奥托·基弗：《古罗马风化史》，第398页。

74 Quintilian，Institutio Oratoria 10. 1. 129.

75 William J. Dominik，“The Style is the Man： Seneca，Tacitus，and Quintilian’s Canon，”in Roman Eloquence： Rhetoric in Society and Literature. William J. Dominik，ed. New York： Routledge，1997. p. 51.

76 William Barclay，Educational Ideals in Ancient World，p. 190.

77 M. L. Clarke，Higher Education in the Ancient World，p. 117.

第四章 文艺复兴时期的君主教育和人文教育

1 列奥·施特劳斯：《关于马基雅维里的思考》，第10页。

2 布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，何新译，商务印书馆1983年版，第59页。

3 Quoted by John R. Hale，Renaissance. New York： Time Incorporated，1965，p. 139.

4 Quoted David Little，“Storm over the Humanities： The Sources of Conflict，”in Daniel Callahan，et al.，eds.，Applying the Humanities，New York： Plenum Press，1985，p. 32.

5 Elithebath Rawson，The Spartan Tradition in European Thought，Oxford： Clarendon Press，1965，p. 131.

6 M. L. Clarke，The Noblest Roman： Marcus Brutus and His Reputation，Ithaca，N.Y.： Cornell University Press，1981，p. 88.

7 马基雅维里：《君主论》，第6—11章。

8 约翰·劳：《文艺复兴时期的君主》，见欧金尼奥·加林主编：《文艺复兴时期的人》，李玉成译，北京：生活·读书·新知三联书店2003年版，第5页。

9 同上书，第6—7页。

10 马基雅维里：《君主论》，第3、5页。

11 约翰·劳：《文艺复兴时期的君主》，第9、12页。

12 同上书，第16、17页。

13 孟广林：《欧洲文艺复兴史》（哲学卷），人民出版社2008年版，第164—165页。

14 欧金尼奥·加林：《哲学家和巫师》，见加林主编：《文艺复兴时期的人》，第174页。

15 L. Bejczy，“Juan Luis Vies on History and Historical Study，”Renaissance Studies，17 （2003），pp. 6983. 刘明翰、陈明莉：《欧洲文艺复兴史》（教育卷），人民出版社2008年版，第159—160页。

16 孟广林：《欧洲文艺复兴史》（哲学卷），第164—166页。

17 伊拉斯谟：《论基督君主的教育》，李康译，上海世纪出版集团2003年版，第34页。

18 同上书，第50页。

19 同上书，第50、37页。

20 R. R. Bolgar，The Classical Heritage and Its Beneficiaries，Cambridge，Cambridge University Press，1958，p. 376.

21 弗里德里希·希尔：《欧洲思想史》，赵复三译，广西师范大学出版社2007年版，第235页。参见朱孝远：《欧洲文艺复兴史》（政治卷），人民出版社2010年版，第203—204页。

22 伊拉斯谟：《论基督君主的教育》，第8—9，9页。

23 马基雅维里：《君主论》，第12—13页。

24 同上书，第14页。

25 布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，第84页。

26 列奥·施特劳斯：《关于马基雅维里的思考》，2003年，第16—17页。

27 马基雅维里：《李维史论》，冯克利译，上海人民出版社2005年版，1： 40—46.

28 Ben-Ami Scharfstein，Amoral Politics： The Persistent Truth of Machiavellism，Albany，N.Y.： State University of New York Press，1995.

29 彼得·比尔克：《廷臣》，见加林主编：《文艺复兴时期的人》，第137页。

30 参见伊拉斯谟：《论基督君主的教育》“代序”，第12—18页。

31 http：//www.goodreads.com/book/show/1599120.Vittorino_da_Feltre_and_Other_Humanist_Educators.

32 王挺之、刘耀春：《欧洲文艺复兴史》 （城市与社会生活卷），人民出版社2008年版，第183页。

33 Leonardo Bruni d’Arezzo，De Studiis et Litteris，W.H. Woodward，ed.，Vittorino da Feltre and Other Humanist Educators. Cambridge： Cambridge University Press，1912，pp. 119-133.

34 Agnes Heller，Renaissance Man，London： Routledge & K. Paul，1978，p. 64.

35 欧金尼奥·加林：《绪论：文艺复兴时期的人》，见加林主编：《文艺复兴时期的人》，第7页。

36 施特劳斯：《什么是自由教育》，一行译，见刘小枫、陈明主编：《古典传统与自由教育》，华夏出版社2005年版，第3页。

37 同上书，第2—3页。

38 吉尔丁：《教养教育与自由民主制的危机》，魏朝勇译，见刘小枫、陈明主编：《古典传统与自由教育》，华夏出版社2005年版，第26页。

39 布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，第126、135页。

40 同上书，第136页。

41 Frank Leslie Vatai，Intellectuals in Politics in the Greek World： From Early Times to the Hellenistic Age，London： Croom Helm，1984，p. 16.

42 布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，第141页。

43 同上书，第354页。布克哈特原注：但丁《君主论》第2卷，第3章；《天堂篇》第16歌，开头处。

44 同上书，第355页。

45 同上书。

46 同上书。

47 同上书，第361、362页。

48 彼得·比尔克：《廷臣》，见加林主编：《文艺复兴时期的人》，第127页。

49 同上书，第127、135页。

50 同上书，第128页。

51 彼得·比尔克：《廷臣》，见加林主编：《文艺复兴时期的人》，第129页。

52 同上书，第132页。

53 刘明翰、陈明莉：《欧洲文艺复兴史》（教育卷），第88—94页。

54 彼得·比尔克：《廷臣》，第143页。

55 刘明翰、陈明莉：《欧洲文艺复兴史》（教育卷），第89页。

56 彼得·比尔克：《廷臣》，第154页。

57 R. R. Bolgar，The Classical Heritage and Its Beneficiaries，p. 281.

58 Ibid.，p. 304.

59 Ibid.，p. 333.

60 Ibid.，pp. 329ff.

61 Margaret Mann Phillips，The“Adages”of Erasmus： A Study with Translation，Cambridge： Cambridge University Press，1964.

62 Richard J. Schoeck，Erasmus of Europe：The Making of a Humanist 1467-1500，Savage，Maryland： Barnes and Noble Books，1990，see Chapter 14，“Erasmus the Teacher，”pp. 206-222，and Chapter 16，“Adagiorum Collectanea，1500，”pp. 235-242.

63 R. R. Bolgar，The Classical Heritage and Its Beneficiaries，p. 273.

64 Ibid.，p. 274.

65 Ibid.

66 Ibid.，p. 331.

67 Ibid.，p. 356.

68 蒙田：《蒙田随笔全集》中卷，潘丽珍等译，译林出版社1996年版，第313页。

69 Michel Foucault，The Order of Things，New York： Pantheon Books，1971，p. 80.

70 Peter Burke，Montaigne，New York： Hill and Wang，1982，p. 8.

71 蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍等译，译林出版社1996年版，第175—176页。

72 同上书，第150页。

73 同上书，第349—450页。

74 Barbara C. Bowen，“The Rhetoric of the Essay，”in Patrick Henry，ed.，Approaches to Teaching Montaigne’s Essay，New York： The Modern Language Association of America，1994，pp. 4344.

75 蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，第151页。

76 蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，第191页。

77 同上书，第192页。

78 R. A. Sayce，The Essays of Montaigne：A Critical Exploration，London，Weidenfeld and Nicolson，1972，p. 316.

79 对20世纪90年代中期后的这种写作变化，简要概述参见《私人化写作》，http：//baike.baidu.com/view/3092678.htm。

80 蒙田：《蒙田随笔全集》下卷，第185页。

81 Timothy Hampton，“Our Troubles： The Essays and Their Background，”in Patrick Henry，ed.，Approaches to Teaching Montaigne’s Essays，p. 34.

82 蒙田：《蒙田随笔全集》中卷，第352—353页。

第五章 从古典共和到美国民主共和教育

1 Harry G. Goode，Benjamin Rush and His Services to American Education，Bern，I.N.： Witness Press，1918，p. 198.

2 Benjamin Rush，“A Plan for the Establishment of Public Schools，”in Charles S. Hyneman and Donald S. Lutz，ed.，American Political Writing during the Founding Era 1760-1805，2 volums，Indianapolis： Liberty Press，1983，1： 681，684-686，689.

3 汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》，程逢如等译，商务印书馆2007年版第九篇，第40页。

4 马基雅维里：《李维史论》，冯克利译，上海人民出版社2005年版，第91、95页。

5 汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》，第九篇，第40—41页。

6 John Adams，The Works of John Adams，Second President of the United States，ed.by Charles Francis Adams，10 vols，Boston： Little Brown，1851-1856，4： pp. 194，199.

7 亚里士多德：《政治学》，颜一、秦典华译，中国人民大学出版社2003年版，第73页。

8 John Adams，Defense of the Constitution，in Works 6：219；4：556-558.

9 汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》，第五十一篇，第266页。

10 John Adams，Works，4：526.

11 John Locke，Treatises of Government，2. 123.

12 霍布斯：《利维坦》，第一部分，第十五章，电子书，http：//ishare.iask.sina.com.cn/f/7653207.html。

13 John Locke，Essay Concerning Human Understanding，ed. and trans. by Robert Horwitz，et al.，Ithaca，N.Y.： Cornell University Press，1990，pp. 423，18.

14 Montesquieu，The Spirit of Laws，1.1.

15 John Locke，Two Treatises of Government 2.6.

16 霍布斯：《利维坦》，第一部分，第十三章。

17 同上书，第三十章。

18 Montesquieu，Spirit of the Laws，20.12.

19 参见托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，朱曾文译，商务印书馆2011年版，第722页，这段译文是本书作者的。

20 参见刘军宁：《共和·民主·宪政》，上海三联书店1998年版，第350页。

21 John Adams，Works，4： 292-293.

22 《联邦党人文集》，第九篇，第43—44页。

23 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第229—231页。

24 任钟印主编：《西方近代教育论著选》，人民教育出版社1999年版，第208页。

25 同上书，第215页。

26 Wilson Smith，ed.，Theories of Education in Early America 1655-1819，Indianapolis，I.N.： Bobbs-Merrill，1973，pp. 2930.

27 约翰·洛克：《教育片论》，熊春文译，上海人民出版社2005年版，第129页。

28 同上书，第154—155页。

29 《洛克论财产和劳动》，参见施特劳斯：《自然权利与历史》，彭刚译，生活·读书·新知三联书店2006年版，第239—241页。

30 约翰·洛克：《教育片论》，第182—183页。

31 同上书，第163、164页。

32 同上书，第211页。

33 托克维尔：《论美国的民主》下卷，董果良译，商务印书馆2008年版，第651页。

34 同上书，第631页。

35 托克维尔：《论美国的民主》上卷，第67页。

第六章 美国早期大众文化中的共和教育

1 托克维尔：《论美国的民主》上卷，第45页。

2 Douglas Bradburn，The Citizenship Revolution： Politics and the Creation of the American Union 1774-1804，Charlottesville，V.A.： University of Virginia Press，2009，p. 3.

3 Ibid.，pp. 10，11.

4 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum： The Intellectual Origins of the Constitution，Lawrence，K.S.： University Press of Kansas，1985，p. 67.

5 托克维尔：《论美国的民主》上卷，第52、94页。

6 Douglas Bradburn，The Citizenship Revolution，p. 11.

7 托克维尔：《论美国的民主》上卷，第186页。

8 Gordon S. Wood，The Creation of the American Republic，1776-1787，New York： Norton，1972，［1969］.

9 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum，pp. 6770.

10 尼尔·波兹曼：《娱乐至死》，章艳译，广西师范大学出版社2004年版，第42页。

11 Samuel Johnson，“Life of Addison （1672-1719），”from Lives of Poets，http：//www.ourcivilisation.com/smartboard/shop/johnsons/lives/addsn.htm.

12 Ibid.

13 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum，p. 69. See also，Richard D. Younger，The People’s Panel： The Grand Jury in the United States，1934-1941，Providence，R.I.： 1963，pp. 27-55.

14 托克维尔：《论美国的民主》上卷，第332、357页。

15 同上书，第333页。

16 同上书，第335页。

17 同上书，第337页。

18 Gordon Griffiths，James Hankins，and David Thompson，trans. and introduction，The Humanism of Leonardo Bruni： Selected Text，Binghamton，1987，p. 272.

19 Ibid.，p. 274.

20 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum，pp. 70-74.

21 David L. Jacobson，ed.，The English Libertarian Heritage from the Writings of John Trenchard and Thomas Gordon in The Independent Wigs and Cato’s Letters，Indianapolis，Ind.，1956，pp. 177-178.

22 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum，p. 75.

23 Ibid.，p. 71.

24 汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》，第十篇，第48—49页。

25 同上书，第五十一篇，第264页。

26 Benjamin Rush，“An Address，”Piladelhia，1787，in Hezekiah Niles，ed.，Principles and Acts of the Revolution in America，New York，1878，p. 234.

27 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum，pp. 179-183.

28 The History of the Insurrections，In Massachusetts，In the Year Seventeen Hundred and Eighty Six，and the Rebellion Consequent Thereon，Boston，1778.

29 http：//www.aisixiang.com/data/39335.html.

30 美国政治学家伯恩斯（James M. Burns）等人指出，在美国，和在世界的其他国家一样，“有些人赞成民主政体，不但是因为他们相信民主政体令人想起自由和平等这类目标，而且因为他们认为民主是治理一个复杂社会的最后方式。有些人因为民主所代表的人类目标而赞美民主政体，如果可以把这些人叫作原则民主论者，那么，那些视民主为自治手段的就可以叫作程序民主论者。”（《美国式民主》，中国社会科学出版社1993年版，第12页）。

第七章 美国建国初期公民社会和杰斐逊的“民主教育”理念

1 詹姆斯·M.伯恩斯等：《美国式民主》，中国社会科学出版社1993年版，第16页。

2 John I. Goodlad，“Our Schools as an Apprenticeship in Democracy，”in Donovan R. Walling，ed.，Public Education，Democracy，and the Common Good. Bloomington，I.N.： Phi Delta Kappa Educational Foundation，2004，p. 5.

3 詹姆斯·M.伯恩斯等：《美国式民主》，第7页。

4 Kenneth A. Sirotnik，“Society，Schooling，Teaching，and Pereparing to Teach，”in John I. Goodlad，Roger Soder，and Kenneth A. Sirotnik，eds.，The Moral Dimensions of Teaching. San Francisco，C.A.： Jossey-Bass，1990，p. 307.

5 汉密尔顿、杰伊、麦迪逊：《联邦党人文集》第十篇，第48—49页。

6 詹姆斯·M. 伯恩斯等：《美国式民主》，第7页。

7 同上书，第24页。

8 詹姆斯·M. 伯恩斯等：《美国式民主》，第6页。

9 John I. Goodlad，“Our Schools as an Apprenticeship in Democracy，”p. 3.

10 German Republican Society of Philadelphia，Address，April 11，1793；The Democratic Society of Pennsylvania，Manuscript Minutes，May 1，1794，in Democratic-Republican Societies，1790-1800 ： A Documentary Sourcebook of Constitutions，Declarations，Addresses，Resolutions，and Toasts，Westport，Conn： Greenwood Press，1976，pp. 53，103.

11 Eugene P. Link，Democratic-Republic Societies 1790-1787，New York： Columbia University Press，1942，pp. 13-15，72.

12 Brian W. Dotts，“Cato’s Resolve and the Revolutionary Spirit： Political Education，Civic Action，and the Democratic-Republican Societies of the 1790s，”in Donald Warren and John J. Patrick，eds.，Civic and Moral Learning in America，New York： Plagrave，2006，pp. 33-49 . True Republican Society of Philadelphia，Toast，May7，1800；Republican Society of the Town of Newark，“Cato”to the New York Gazette，March 12，1794，in Philip S. Foner，ed. The Democratic-Republican Societies，pp. 111，144.

13 Abrams Bishop，Georgia Speculation Unveiled，Second Part Containing The Third and Fourth Numbers with a Conclusion，Addressed to the Northern Purchasers，Hartford，C.A.： Hudson & Goodwin，1798，pp. 82-83 .

14 Republican Society of South Carolina，Charleston，Manuscript Minutes，August 1793： Massachusetts Constitutional Society，Circular to All Republican Societies in the United States，August 28，1794，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 259，382.

15 James Bough，Political Disquisition： Or，An Enquiry into Public Errors，Defects，and Abuses，3 vols，London，1774 and 1775，Reprint，New York： Da Capo Press，1971，I： 3-4 .

16 Lawrence A. Cremin，American Education： The National Experience，1783-1876 . New York： Harper & Row，1980，p. 125. Allen Oscar Hansen，Liberalism and American Education in the Eighteenth Century，New York： Octagon Books，1977，pp. 4-5 .

17 Gordon S. Wood，The Radicalism of the American Revolution，New York： A.A. Knopf，1992，p. 276.

18 “Norwalk Republican Society，Connecticut，Introduction to the Constitution”，April 4，1798；“The Democratic Society of Pennsylvania，Philadelphia，Principles，Articles and Regulations，Agreed upon，Drawn，and Adopted”，May 30，1793，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 64，254.

19 “Democratic Society of the City of New York，Address to the Republican Citizens of the United States”，may 28，1794. “The Massachusetts Constitutional Society，Boston，Rules and Regulations and Declaration”，January 13，1794，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 178-179，257.

20 “Democratic Society of Canaan，Columbia Country，Resolutions Adopted on the Need for Reform in Laws，Courts，and Juries”，July 10，1794，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，p. 240.

21 “Republican Society of South Carolina，Charles ton，Manuscript Minutes”，August 1793；“Massachusetts Constitutional Society，Circular to All Republican Societies in the United States”，August 28，1794，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 259，382.

22 “John Trenchard and Thomas Gordon”，Cato’s Letters，or Essays on Liberty，Civil and Religious，and Other Important Subjects，ed.，by Ronald Hamowy，Indianapolis： Liberty Fund，Inc，1995，No. 15，p. 113.

23 Robert Coram，Political Inquires： to Which is Addressed，A Plan for the General Establishment of Schools Throughout the United States，Wilmington DE，1791.

24 Forrest McDonald，Novus Ordo Seclorum： The Intellectual Origins of the Constitution，Lawrence，K.S.： University Press of Kansas，1985，pp. 74-75 .

25 Hannah Arendt，On Revolution，New York： Penguin Books，1965，p. 253.

26 “Republican Society of South Carolina，Charleston，Manuscript Minutes，”August 1793： “Massachusetts Constitutional Society，Circular to All Republican Societies in the United States，”August 28，1794，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 259，382.

27 Thomas Paine，Dissertation on First Principles of Government，Philadelphia，1795.Thomas Paine，“A Serious Address to the People of Pennsylvania on the Present Situation of their Affairs，December 1778，”in Complete Writings of Thomas Paine，ed.，by Philip S. Foner，New York： The Citadel Press，1945，p. 290.

28 Coram，Political Inquiries，p. 78.

29 Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 168-169；322-323.

30 Robert Coram，Political Inquiries，p. 104.

31 “Robert Coram to George Washington，”March 5，1791，George Washington Papers at the Library of Congress，1741-1799 ： Series 4，General Correspondence，Image 377 of 1130；Coram，Political Inquiries，p. 99.

32 “The Democratic Society of Pennsylvania，Philadelphia，Resolutions Adopted of the Importance of Establishing Public Schools，”March 19，1795，in Foner，ed.，Democratic-Republican Societies，pp. 108-109 .

33 Eugene P. Link，Democratic-Republic Societies 1790-1800，New York： Columbia University Press，1942，p. 59.

34 Howard B. Rock，Artisans of the New Republic： The Tradesmen of New York City in the Age of Jefferson，New York： New York University Press，1979，p. 37.

35 Jeffrey L. Pasley，“The Tyranny of Printers”，in Newspaper Politics in the Early Republic，Charlottesville，N.A.： University of Virginia Press，2001，pp. 48-49 .

36 Jefferson，“A Bill for the More General Diffusion of Knowledge”（1779），“An Act for Establishing Elementary School”（1817）. The Papers of Thomas Jefferson，eds. by Julian P. Boyd et al.，22 vols to date. Princeton，N.J.： Princeton University Press，1950，2： 528.

37 “Jefferson to Joseph Cabell”，14 February 1826，Early History of the University of Virginia as Contained in the Letters of Thomas Jefferson and Joseph C. Cabell，ed. by Nathaniel Francis Cabell，Richmond，V.A.： J. W. Randolph，1856，p. 373.

38 “Jefferson to John Tyler”，26 May，1818，Adrienne Koch & William Peden，eds.，The life and Selected writings of Thomas Jefferson，New York： The Modern Library，1944，p. 604.

39 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，朱曾文译，商务印书馆2011年版，第431页。

40 同上书，第434页。

41 同上书，第433—434页。

42 同上书，第434页。

43 Saul K. Padover，Thomas Jefferson on Democracy，New York： Appleton-Century Company，Inc.，1933，p. 89.

44 Ibid.，p. 88.

45 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，第433页。

46 “Report of the Commissioners Appointed to Fix the State of the University of Virginia （the Rockfish Cape Report），”Quoted in Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty： The Educational Ideas of the American Founders，Lawrence，K.S.： University Press of Kansans，1993，p. 117.

47 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，第635页。

48 Jefferson，“A Bill for the More General Diffusion of Knowledge （1779），”“An Act for Establishing Elementary School （1817），”see also“Jefferson to Chevalier De Onis，”1814，The Writings of Thomas Jefferson，ed. by Henry A. Washington，9 vols，New York： Riker，Thorne & Co.，1853-1854，6： 342.

49 Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty，p. 116.

50 Jefferson，“A Bill for the More General Diffusion of Knowledge，”Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty，p. 116.

51 Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty，p. 116.

52 Ibid.，p. 114.

53 “Jefferson to Cabell，”14 January 1818，Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty，p. 121.

54 Loraine Smith Pangle and Thomas Pangle，The Learning of Liberty，p. 121.

55 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，第623页。

56 同上书，第722页。

57 同上书，第359—360页。

58 同上书，第360页。

59 同上书，第405—406页。

60 亚里士多德：《政治学》，颜一、秦典华译，中国人民大学出版社2003年版，第213页。

61 同上书，第214页。

62 托马斯·杰斐逊：《杰斐逊文集》，第430页。

63 同上书，第432页。

64 Steven E. Tozer，Paul C. Violas and Guy B. Sense，School and Society： History and Contemporary Perspectives，New York： McGraw-Hill，Inc.，1995，pp. 37-38 .

65 引自詹姆斯·M.伯恩斯等：《美国式民主》，第464页。

第八章 安分守己的国民与民主的公民教育

1 “Washington to Congress on a National University，1790，”see Richard Hofstadter and Wilson Smith，eds.，American Higher Education： A Documentary History，Chicago： University of Chicago Press，1961，1：157-158；转引自埃里克·古尔德：《公司文化中的大学》，北京大学出版社2005年版，第109—110页。

2 转引自National Standards For Civics and Government，Calabases，C.A.： Center for Civic Education，1994，p. v.

3 William J. Bennett，“Education for Democracy，”Paper presented at the regular meeting of the Consejo Interamericano para la Education，la Cierncia，y la Cultura，Washington，D.C.，1985；Albert Shanker，“Education and Democratic Citizen，”Speech to the 1986 meeting of the American Federation of Teachers；Paulo Freire，The Politics of Education： Culture，Power and Liberation，South Hadley，M.A.： Bergin & Garvy，1985. All quoted by Joel Westheimer and Joseph Kahne，“Educating the ‘Good’ Citizen： Political Choices and Pedagogical Goals，”in Donovan R. Walling，ed.，Public Education，Democracy，and the Common Good，Bloomington，I.N.： Phi Delta Kappa Educational Foundation，2004，p. 30.

4 Christina Hoff Sommers，“How Moral Education Is Finding Its Way Back into American’s Schools，”in William Damon，ed.，Bring in a New Era in Character Education，Stanford，C.A.： Hoover Institution Press，2002，pp. 37，38.

5 See“The Six Pillars of Character，”http：//www.ncsu.edu/midlink/cc/cc.pillars.html.

6 Joel Westheimer and Joseph Kahne，“Educating the ‘Good’ Citizen： Political Choices and Pedagogical Goals，”pp. 33-34 .

7 托克维尔：《论美国的民主》下卷，第645页。

8 Benjamin Barber，Strong Democracy： Participatory Politics for a New Age，Berkeley，C.A. ： University of California Press，1984，p. 118.

9 托克维尔：《论美国的民主》下卷，第645页。

10 同上书，第647页。

11 同上书，第648页。

12 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第10页。

13 同上书，第20页。

14 参见徐贲：《告别“送芒果”的礼物关系》，见《在傻子和英雄之间：群众社会的两张面孔》，花城出版社2010年版，第103—110页。

15 Quoted from B. Edward McClellan，Moral Education in America： Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present，New York： Teacher’s College，Columbia University，pp. 51，112，n. 5.

16 Hugh Hartshorne，Character in Human Relations，New York： Charles Scribner’s Sons，1932，p. 208.

17 John Dewey，Moral Principles in Education，Boston： Houghton Mifflin Co.，1909，p. 58.

18 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，第2页。

19 Aristotle，The Politics，Ernest Barker，trans.，New York： Oxford University Press，1962，p. 7.

20 See Marc Bloch，Feudal Society，2 vols，Chicago： University of Chicago Press，1961.

21 Edward J. Power，Educational Philosophy： A History from the Ancient World to Modern America，New York： Garland Pub.，1996，p. 53.

22 Ibid.，p. 54.

23 蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍等译，译林出版社1996年版，第166页。

24 Chantal Mouffe，“Democratic Citizenship and the Political Community，”in the Miami Theory Collective ed.，Community at Loose Ends，Minneapolis，M.N.： University of Minnesota Press，1991，p. 76

25 Edmund Burke，Reflections on the Revolution in France，New York： Liberal Arts Press，1790，1955，p. 197.

26 Jose Ortega y Gasset，The Revolt of the Masses，Anon trans.，New York： Norton，1932.

27 Michael Oakeshott，“The Masses in Representative Democracy，”in William Buckley，ed.，American Conservative Thought in the Twentieth Century，New York： Bobbs-Merrill，1970，pp. 118，121.

28 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes，New York： Alfred A. Knopf，1965，pp. 31，155.

29 Shirley H. Engle and Anna S. Ochoa，Education for Democratic Citizenship： Decision Making in the Social Studies，New York： Teachers College Press，Teachers College，Columbia University，1988，p. 14.

30 J. A. Whitson and W. B. Stanley，“ ‘Re-Minding’ Education for Democracy，”in W. C. Parker，ed.，Educating the Democratic Mind，Albany，N.Y.： State University of New York Press，1996.

31 Joel Westheimer and Joseph Kahne，“Educating the ‘Good’ Citizen： Political Choices and Pedagogical Goals，”p. 35.

32 Ibid. See Harold O. Gugg，“Reonstructing the Curriculum： An Open Letter to Professor Henry Johnson Commenting on Committee Procedure as Illustrated by the Report of the Joint Committee on History and Education for Citizenship，”Historical Outlook 12 （1921）： 184-189 . Reprinted in W. C. Parker，ed.，Educating the Democratic Mind，Albany，N.Y.： State University of New York Press，1996.

33 Joel Westheimer and Joseph Kahne，“Educating the ‘Good’ Citizen： Political Choices and Pedagogical Goals，”p. 36.

34 Eugene F. Provenzo，Jr.，An Introduction to Education in American Society，Columbus，O.H.： Charles E. Merrill Publishing Co.，1986，p. vi.

35 Amy Gutmann，Democratic Education，Princeton，N.J.： Princeton University Press，1987，p. 15.

36 D. Mattews，“Reviewing and Previewing Civics，”in W. C. Parker，ed.，Educating the Democratic Mind，Albany N.Y.： State University of New York Press，1996，p. 284 .

37 Ibid.，p. 282.

38 刘军宁：《警惕权力哲学的知识保镖》，鲍兹的话引自刘文，http：//www.21ccom.net/articles/read/article_201001203977.html。大卫·鲍兹：《古典自由主义：入门读物》，陈青蓝译，同心出版社2009年版。

39 Paulo Freire，Pedagogy of Indignation，Boulder，C.O.： Paradigm，2004，p. 15.

40 Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，New York： Continuum，1970，p. 77.

41 John Dewey，My Pedagogic Creed. Washington： Progressive Education Association，1929，p. 16. Retrieved from http：//books.google.com/books？id=gZq6NB6R—P8C.

第九章 “成人儿童”将成为怎样的成人

1 《齐鲁晚报》，2011年9月2日。

2 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，吴燕莛译，广西师范大学出版社2011年版，第71—72，71页。

3 同上书，第122，122—123页。

4 同上书，第70、123页。

5 同上书，第123页。

6 同上书，第124页。

7 柯云路：《教师节，你敢不送礼吗？》，http：//qz.qq.com/622007433/blog？uin=622007433&vin=0&blogid=1315439630。

8 洛克：《教育片论》，熊春文译，上海人民出版社2005年版，第129页。

9 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第141页。

10 同上书，第142页。

11 同上书，第152页。

12 同上书，第144、145页。

13 梁文道：《怎样跟人讨论一本你没读过的书》，http：//book.ifeng.com/kaijuanbafenzhong/wendang/detail_2010_06/11/1611556_0.shtml。

14 《红色记忆：毛主席的书我最爱读》，http：//blog.tianya.cn/blogger/post_read.asp？BlogID=821593&PostID=19143606。

15 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第1，122页。

16 Philippe Ariès，L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime，Plon，1960. Translated into English by Robert Baldick as Centuries of Childhood：A Social History of Family Life，New York： Vintage Books，1962.

17 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第136页。

18 Samantha Brennan，“The Disappearance of Childhood，”http：//crookedtimber.org/2009/06/16/the-disappearance-of-childhood.

19 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第174、181、183、185页。

20 同上书，第62页。

21 奥威尔：《一九八四》，第二章，第九节。

22 同上书，第九节。

23 Ernst Hiemer，Der Giftpilz （The Poisonous Mushroom），Nuremberg： Stürmerverlag，1938. Orlando Figes，The Whisperers： Private Life in Stalin’s Russia，New York ： Metropolitan Books，2008. “红色少年”巴甫列克的故事参见《七十多年前的苏联青少年》，徐贲：《在傻子和英雄之间》，花城出版社2010年版。

24 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第141页。

25 《80后、90后作家是全新一代充满色彩动感活力》，http：//www.china.com.cn/news/2008—08/06/content_16147123.htm。

26 尼尔·波兹曼：《童年的消逝》，第184页。

第十章 学校里的政治教育和宣传

1 Werner Jaeger，Paideia： The Ideals of Greek Culture，vols. ⅠⅢ. Gilbert Highet，trans，Oxford University Press，1945. vol. I，p. xxiii.

2 David Nyberg，“A Concept of Power for Education，”Teachers College Record 82：4 （1981）： 535-551，p. 536. Also see David Nyberg，Power over Power： What Power Means in Ordinary Life，How It Is Related to Acting Freely，and What It Can Contribute to a Renovated Ethics of Education，thaca，N.Y.： Cornell University Press，1981，p. 14.

3 刘军：《通过教育捍卫民主——美国中小学公民教育的国家标准》，http：//www.aisixiang.com/data/11896.html。

4 Alfredo Schifini，et al.，eds.，High Point： Success in Language，Literature，Content，Teacher’s Edition，Hampton-Brown，1994，pp. 157-160 .

5 William Deverell and Deborah Gray White，United States History： Independence to 1914，Teacher’s Edition，Holt，Rinehart and Winston，2006，R 40-51 .

6 Hadley Cantril，“Propaganda Analysis，”The English Journal，（1938）：27，3.

7 “The Fine Art of Propaganda： A Study of Father Coughlin’s Speeches，”by The Institute for Propaganda Analysis，edited by Alfred McClung Lee & Elizabeth Briant Lee，was published in 1939 by Harcourt，Brace and Company，New York.

8 Garth S. Jowett and Victoria O’Donnell，Propaganda and Persuasion，Fourth Edition，Thousand Oaks，C.A.： Sage Publications，2006，pp. 2-3 .

9 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes，New York： Alfred A. Knopf，1965，p. 6.

10 Garth S. Jowett and Victoria O’Donnell，Propaganda and Persuasion，p. 3.

11 J. Michael Sproule，Channels of Propaganda，Bloomington，I.N.： Edinfo，1994，p. 8.

12 蔡佩娥：《党国体制下的国民教育》，《由国中小教科书看戒严时期台湾之国族建构——以国语文科和社会类科为分析中心》第二章，第59页。Retrieved： http：//nccur.lib.nccu.edu.tw/bitstream/140.119/37188/4/15801204.pdf。

13 何卓恩： 《教育政党化与〈自由中国〉对公共文教空间的诉求》，载《开放时代》，2010年第7期（总第217期），第58—71，59页。

14 同上书，第60页。

15 同上书。

16 陈丽华等：《公民教育的本土化实践——以社会行动取向课程的教学为例》，http：//wenku.baidu.com/view/385c45c69ec3d5bbfd0a745f.html？from=related。

17 Jacques Ellul，Propaganda，pp. 30-31 .

18 蔡佩娥：《党国体制下的国民教育》，第22页。

19 同上书，第52页。

20 同上书，第58-59页。

21 Jacques Ellul，Propaganda，p. 31.

22 Ibid.

23 蔡佩娥：《党国体制下的国民教育》，第27页。

24 同上书，第2，27—28页。

25 殷海光：《我们的教育——关于“党化教育”和狭隘的“民族精神教育”》，http：//www.21ccom.net/articles/lsjd/jwxd/article_2010052410056.html。

26 社论《我们的教育》，载《自由中国》（台北）第18卷，第2期（1958年1月16日），第3页。

27 蔡佩娥：《党国体制下的国民教育》，第42页。

28 同上书，第43页。

29 何卓恩： 《教育政党化与〈自由中国〉对公共文教空间的诉求》，第63页。

30 同上书，第64页。

31 同上书，第67-68页。

32 Jacques Ellul，Propaganda，p. 9.

第十一章 20世纪的宣传

1 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes，New York： Alfred A. Knopf，1965. 括弧中直接标明的页码皆来自此书。

2 Randall L. Bytwerk，Bending Spines： The Propagandas of Nazi Germany and the German Democratic Republic，East Lansing，M.I.： Michigan State University Press，2004，pp. 45，44.

3 Randall L. Bytwerk，“Western and Totalitarian Views of Propaganda，”in Ted J. Smith III，Propaganda： A Pluralistic Perspective，N.Y.： Praeger，1989，p. 45.

4 Robert Conquest，Reflections on a Ravaged Century，New York： Norton，2000，p. 115.

5 Ibid.，p. 113.

6 奥威尔：《政治与文学》，李存捧译，译林出版社2011年版，第120—121页。

7 Robert Conquest，Reflections on a Ravaged Century，pp. 112-113 .

8 Clifford Christians，“Jacques Ellul and Democracy’s ‘Vital Information’ Premise，”Journalism Monographs，August，1976，p. 127.

9 Philip M. Taylor，Munitions of the Mind： War Propaganda from the Ancient，World to the Nuclear Age. Wellingborough，Northamptonshire，England： P. Stephens，1990，p. 23.

10 宣传在历史上的运用与先例，参见Garth S. Jowett and Victoria O’Donnell，Propaganda and Persuasion. Thousand Oaks，CA： Sage Publication，2006，pp. 51-92。

11 Gabriel De Tarde，L’Opinion et la foule，Paris： Alcan，1910. Gustave Le Bon，The Crowd： A Study of the Popular Mind，London： T. Fisher Unwin，［1896］，1916.

12 Michael Walzer，“On ‘Failed Totalitarianism’，”in Irvin Howe，ed.，1984 Revisited，New York： Harpe & Row，1983，p. 104.

13 Randall L. Bytwerk，“Western and Totalitarian Views of Propaganda，”in Propaganda： A Pluralistic Perspective，ed.by Ted J. Smith Ⅲ，New York： Praeger，1989，p. 44. B. L. Smith，Propaganda，Encyclopedia Britannica，15th ed.，Vol. 26： 166-174 . 1985，p. 175.

14 Randall L. Bytwerk，“Western and Totalitarian Views of Propaganda，”p. 46；Jacques Ellul，Propaganda，pp. ix-xviii.

15 Randall L. Bytwerk，“Western and Totalitarian Views of Propaganda，”p. 46.

第十二章 纳粹德国的党国主义教育

1 J.M. 里奇：《纳粹德国文学史》，孟军译，文汇出版社2006年版，第5—6页。

2 Quoted from Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich： A Study of Race and History in Nazi Textbooks，Albany，NY： State University Press，1985，p. 12.

3 Richard Grunberger，The 12-Year Reich： A Social History of Nazi Germany 1933—1945，New York： Holt，Rinehart and Wilson，1971，p. 285.

4 Robert Solomon Wistrich，Who’s Who in Nazi Germany，London： Routledge，2002，p. 85.

5 25 -Punkte-Programm der NSDAP. DHM. Retrieved on 9，April 2009.

6 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 285.

7 参见安德森：《想象的共同体：民族主义的起源与散布》，吴叡人译，上海人民出版社2005年版。

8 J.M.里奇：《纳粹德国文学史》，第5页。

9 Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich，p. 16.

10 David Schoenbaum，Hitler’s Social Revolution，London： Weidenfeld and Nicolson，1966，p. 274.

11 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 286.

12 Ibid.，p. 287.

13 Ibid.

14 Ibid.

15 Leszek Kolakowski，“Totalitarianism and the Virtue of the Lie，”in Irving Howe，ed.，1984 Revisited，New York： Harpe & Row，1983，p. 126.

16 Ibid.

17 J. Noakes and G. Pridham，eds.，Nazism 1919-1945 . Volume I： The Nazi Party，State and Society，New York： Schocken Book，1983，p. 418.

18 Ibid.，p. 419.

19 提尔曼·阿勒特：《德意志问候——关于一个灾难性姿势的历史》，孟翰译，江苏人民出版社2008年版，第86—87页。

20 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 296.

21 Ibid.，pp. 287-288 .

22 参见本书第十章：《学校里的政治教育和宣传》。

23 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 288.

24 提尔曼·阿勒特：《德意志问候：关于一个灾难性姿势的历史》，第66—67页。

25 Primer for the Württemberg Public Schools，http：//www.calvin.edu/academic/cas/gpa/textbk03.htm.

26 提尔曼·阿勒特：《德意志问候：关于一个灾难性姿势的历史》，第43页。

27 同上书，第43—45页。

28 同上书，第45页。

29 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 288.

30 Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich，p. 24.

31 Ibid.

32 Marie Harm and Hermann Wiehle，Lebenskunde für Mittelschulen，Fünfter Teil. Klasse 5 für Mdchen. Halle： Hermann Schroedel Verlag，1942，pp. 168-173 .

33 David Bodanis，Web of Words： The Ideas behind Politics，London： Macmillan，1988，pp. 15-38 .

34 Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich，p. 35.

35 Ibid.，p. 19.

36 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes. New York： Alfred，A. Knopf，1965，pp. 30-31；15.

37 Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich，p. 35.

38 Ibid.，p. 36.

39 Ibid.，pp. 3637.

40 Ibid.，p. 37.

41 Ibid.，p. 37.，pp. 3738.

42 Ibid.，p. 39.

43 Ibid.，p. 42.

44 Michael Walzer，“On‘Failed Totalitarianism’，”in Irving Howe，ed.，1984 Revisited，New York L Harp & Row，1983，p. 105.

45 Gilmer W. Blackburn，Education in the Third Reich，p. 76.

46 Lisa Pine，Hitler’s National Community，London： Hodder Arnold，2007，p. 55.

47 Ernst Krieck，Nationalpolitische Erziehung. Leipzig，1941，p. 48.

48 Lisa Pine，Hitler’s National Community，pp. 55-56 .

49 Ibid.，p. 57.

50 Ibid.

51 Ibid.，p. 58.

52 J. Noakes and G. Pridham，eds.，Nazism 1919-1945 . Volume I，pp. 427-428 .

53 Ibid.，1919-1945，Volume I，pp. 428，429，430.

54 Richard Grunberger，The 12-Year Reich，p. 297.

55 Ibid.，pp. 296-297 .

56 Ibid.，p. 298.

57 Ibid.，p. 300.

58 转引自筱敏：《这一代以及那一代的理想》，http：//www.ht88.com/article/article_4412_1.html。

第十三章 德国纳粹的宣传和国民再造

1 Henry Steele Commager，“The Pragmatic Necessity of Freedom，”in Civil Liberties under Attack. ed.by Clair Wilcox，. Philadelphia： University of Pennsylvania Press，1951.

2 Hannah Arendt，The Origins of Totalitarianism，New York： Harcourt Brace Jovanovich，1973 ［1951］，pp. 447，451.

3 Ibid.，pp. 452，453.

4 Ibid.，p. 455.

5 Randall L. Bytwerk，Bending Spines： The Propagandas of Nazi Germany and the German Democratic Republic，East Lansing，MI： Michigan State University Press，2004，p. 63. ，p. 1，n. 1.

6 Ibid.，p. 1.

7 勒庞：《乌合之众》，冯克利译，中央编译出版社2004年版。

8 关于纳粹对报纸、媒体的控制，可参见朱庭光：《纳粹德国的文化控制与宣传机构》，http：//cn.hqhot.com/forum.php？mod=viewthread&tid=193100。

9 Hannah Arendt，The Origins of Totalitarianism，pp. 376，376-377，378.

10 Ibid.，p. 341.

11 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 39.

12 Ibid.，p. 38.

13 吴潮、赵晓兰：《纳粹运动与德国青年》，http：//www.uus8.com/a/71/05/35/013.htm。

14 同上。

15 勒庞：《乌合之众》，第101-106页。

16 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 42.

17 Randall L. Bytwerk，“Western and Totalitarian Views of Propaganda，”in Ted J. Smith III，ed.，Propaganda： A Pluralistic Perspective. New York： Praeger，1989，p. 45

18 Agitation，1973-1983 . Great Soviet Encyclopedia，Vol. 1：137-138 . New York： Macmillan，p. 137.

19 Ibid.，p. 138.

20 “From the Position of Openness，”Provda，trans. by Associated Publishers，March 16，3，1987.

21 Yevgeny Prokhorov，“The Marxist Press Concept，”in H. Fischer and J. Merril，eds.，International and Intercultural Communication，New York： Hastings House，1976，pp. 51-58 .

22 E. K. Bramsted，Goebbels and National Socialist Propaganda：1925-1945. E. Lansing，M.I： Michigan State University Press，1965，p. 429.

23 A. Panfilov，Broadcasting Pirates or Abuse of the Microphone： An Outline of External Political Radio Propaganda by the USA，Britain and the FRG，trans. by N. Bobrov. Moscow： Progress Publishers，1981，p. 76.

24 Michael Walzer，“On ‘Failed Totalitarianism’，”in Irvin Howe，ed.，1984 Revisited，New York： Harpe & Row，1983，p. 104.

25 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitudes，New York： Alfred A. Knopf，1965，pp. 304 ff.

26 Michael Walzer，“On ‘Failed Totalitarianism’，”p. 105.

27 Ibid.，pp. 105-106 .

28 Ibid.，p. 106.

29 George L. Mosse，The Nationalization of the Maesses： Political Symbolism and Mass Movements in Germany from the Napoleonic Wars Through the Third Reich，New York： Howard Fertig，1975，p. 10.

30 Rudolf Herz，Hoffmann & Hitler： Fotografie als Medium des Führer-Mythos，Munich： Klinkhardt & Biermann，1994，p. 329.

31 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 17.

32 Ibid.，p. 27.

33 Ibid.，p. 29.

34 Ibid.，p. 15.

35 Ibid.

36 Ibid.，p. 28.

37 Ibid.，p. 29.

38 Ibid.，p. 15

39 Ibid.，pp. 27-28 .

40 http：//quotationsbook.com/quote/33893/.

41 http：//www.finestquotes.com/author_quotes-author-John%20Jay%20Chapman-page-0.htm.

42 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，pp. 71-74 .

43 J. Noakes and G. Pridham，eds.，Nazism 1919-1945，Volume I： The Nazi Party，State and Society，New York： Schocken Book，1983，p. 386.

44 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 73.

45 Ibid.，pp. 7374.

46 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 74.

47 Ibid.，p. 75.

48 Ibid.，pp. 75-76 .

49 Ibid.，p. 77.

50 Ibid.，pp. 45，44.

51 Hannah Arendt，Eichman in Jerusalem： A Report on the Banality of Evil，Revised and enlarged edition，New York： Viking，1965，p. 287.

52 Robert Lowell，“Letter to the Editor，”New York Times Book Review，June 23，1963，p. 4.

53 Christopher R. Browning，Ordinary Men： Reserve Police Battalion 101 and the Final Solution in Poland，New York： Harper and Collins，1992. Daniel Goldhagen，Hitler’s Willing Executioners： Ordinary Germans and the Holocaust. New York： Knopf，1996.

54 提尔曼·阿勒特：《德意志问候：关于一个灾难性姿势的历史》，孟翰译，江苏人民出版社2008年版，第5页。

55 同上书，第6页。

56 同上书，第9页。

57 同上书，第8-9页。

58 同上书，第6-8页。

59 同上书，第135页。

60 沃尔夫·勒佩尼斯：《德国历史中的文化诱惑》，刘春芳、高新华译，译林出版社2010年版，第2、5页。

61 Friedrich Meinecke，The German Catastrophe： Reflections and Recollections，Cambridge，M.A.： Harvard University Press，1950，p. 119.

62 沃尔夫·勒佩尼斯：《德国历史中的文化诱惑》，第158页。

63 参见本书第十一章《20世纪的宣传》，第三节“呼吸肮脏空气的知识分子”。

64 Vaclav Havel，“The Power of the Powerless，”in The Power of the Powerless： Citizens Against the State in Central-Eastern Europe，ed.by John Keane，Armonk，N.y.： M. E. Sharpe，1985，p. 25.

65 哈维尔：《哈维尔文集》，崔卫平译，2003年，第52页。

66 Leszek Kolokowski，“Totalitarianism and the Virtue of the Lie，”in Irving Howe，ed.，1984 Revisited，Harpe & Row，1983，p. 122.

67 哈维尔：《哈维尔文集》，第64页。

68 Leszek Kolokowski，“Totalitarianism and the Virtue of the Lie，”p. 135.

第十四章 东德的“宣传教育”为何不能成功

1 Randall L. Bytwerk，Bending Spines： The Propagandas of Nazi Germany and the German Democratic Republic，East Lansing，MI： Michigan State University Press，2004，p. 63.

2 Ibid.，p. 404.

3 Ibid.

4 Ibid.

5 Ibid.

6 Ibid.

7 Ibid.，p. 405.

8 Ibid.

9 Ibid.，p. 405-406 .

10 Ibid.，p. 406.

11 Ibid.

12 Jacques Ellul，Propaganda： The Formation of Men’s Attitude，trans by Konrad Kellen and Jean Lerner，New York： Alfred A. Knopf，1968，p. 295.

13 Willi A. Boelcke，The Secret Conferences of Dr. Goebbels： The Nazi Propaganda War，1939，1943 . trans by Ewald Osers，New York： E. P. Dutton，1970，p. 81.

14 Randall L.Bytwerk，Bending Spines，p.94

15 Ted J. Smith III，“Propaganda and Techniques of Deception，”in Ted J. Smith III，ed.，Propaganda： A Pluralistic Perspective，New York： Praeger，1989，pp. 80-81 .

16 Jacques Ellul，Propaganda，p. 6.

17 老赫胥黎的“花园”比喻是在“Prolegomena” （1894）一文中提出的。此文是他于1893年在牛津大学演讲集Evolution and Ethics的序言。引自Jack Williamson，H. G. Wells： Critic of Progress，Baltimore，M.D.： The Mirage Press，1973，p. 75。

18 Jacques Ellul，Propaganda，p. 9.

19 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 166.

20 Jacques Ellul，Propaganda，p. 295.

第十五章 沉默和失忆的国民是怎样教育成的

1 Hedrick Smith，The Russians.New York： Ballantine Books，1977，pp. 247-248 .

2 J. S. Mill，“Of Nationality as Connected with Representative Government，”in Considerations on Representative Government，New York： H. Holt and Co.，1875，p. 308.

3 Vaclav Havel，“The Power of the Powerless，”in The Power of the Powerless： Citizens Against the State in Central-Eastern Europe，ed by John Keane，Armonk，N.Y.： M. E. Sharpe，1985，p. 25.Vaclav Havel，“The Power of the Powerless，”in The Power of the Powerless： Citizens Against the State in Central-Eastern Europe，ed by John Keane，Armonk，N.Y.： M. E. Sharpe，1985，p. 25.

4 Randall L. Bytwerk，Bending Spines： The Propagandas of Nazi Germany and the German Democratic Republic，East Lansing，MI： Michigan State University Press，2004.

5 Ibid.，p. 132.

6 Ibid.，p. 133.

7 Ibid.，p. 135.

8 Ibid.

9 Ibid.，pp. 135-136 .

10 Ibid.，pp. 138-139 .

11 Ibid.

12 Ibid.，p. 140.

13 Ibid.

14 Elisabeth Noelle-Neumann，Die Schweigespirale： ffentliche Meinung-unsere soziale Haut，Frankfurt： Ullstein Sachbuch，1982.

15 Timur Kuran，Private Truths，Public Lies： The Social Consequence of Preference Falsification，Cambridge： Harvard University Press，1995，p. 113.

16 Wolfgang Leonhard，Child of the Revolution，trans.by C. M. Woodhouse，London： Collins，1957，p. 373.

17 Randall L. Bytwerk，Bending Spines，p. 141.

18 Ibid.，pp. 142-143 .

19 Ibid.，p. 143.

20 Ibid.，p. 148.

21 Malcolm Gladwell，The Tipping Point： How Little Things Can Make a Big Difference，Boston： Little Brown，2000.

第十六章 罪、耻、惧与道德教育的困境

1 Ruth Benedict，The Chrysanthemum and the Sword： Patterns of Japanese Culture，Boston，M.A.： Houghton Mifflin，1989，c1946.

2 Bernard Williams，Shame and Necessity，Berkeley，C.A.： University of California Press，1993，p. 88.

3 Ibid.，pp. 88-89，92.

4 参见陈弱水：《传统心灵中的社会观：以童蒙书、家训、善书为观察对象》，见李丁赞编：《公共领域在台湾：困境与契机》第63—109页。桂冠出版社2004年版，第68—69，70，73页。

5 David Burnett，Unearthly Powers： A Christian’s Handbook on Primal and Folk，Nashville，T.N.： O. Nelson，1992.

6 Quoted in D. Don Welch，ed.，Law and Morality，Philadelphia： Fortress Press，1987，p. 3.

7 H. L. A. Hart，“Positivism and the Separation of Law and Moral” （1958）；Lon L. Fuller，“Positivism and Fidelity to Law——A Reply to Professor Hart” （1958），in D. Don Welch，ed.，Law and Morality. 1987.

8 刘泽华主编：《中国传统政治哲学与社会整合》，中国社会科学出版社2000年版，第241页。

9 Thomas Pangle，Leo Strauss： An Introduction to His Thought and Intellectual Legacy，Baltimore，M.D.： The Johns Hopkins University Press，2006，p. 94.

第十七章 公民社会需要说理教育

1 波兹曼：《娱乐至死》，章艳译，广西师范大学出版社2004年版，第34页。

2 Jowett S. Garth and O’Donnell Victoria，Propaganda and Persuasion，London： Sage Publications，2006.

3 丁学良，《中国精英对“软实力”的误解》. http：//www.chinaelections.org/NewsInfo.asp？NewsID=128585。

4 Jowett S. Garth and O’Donnell Victoria，Propaganda and Persuasion，pp. 1617.

5 Ibid.，p. 19.

6 米兰·昆德拉：《笑忘录》，王东亮译，上海译文出版社2011年版。

7 Smith J. Ted，ed.，Propaganda： A Pluralistic Perspective，New York： Praeger，1989，p. 2.

8 勒庞：《乌合之众》，第86页。

9 同上书，第102页。

10 同上书。

11 同上书，第103页。

12 同上书，第106页。

13 杨恒均：《杨恒均与一位老太太互掷鹅蛋的游戏》，http：//bbs.tecn.cn/thread-332825-1-1.html。

14 张旭东：《中国人今天所做的一切是在创造新的普遍价值》，http：//www.tecn.cn/data/detail.php？id=25533。

15 勒庞：《乌合之众》，第83—84页。

16 《陕西定边群众反映公园大量树木枯死》，《北京晨报》，2011年10月19日。

17 Sullivan Evelin，The Concise Book of Lying，New York： Farrar，Status and Giroux，2001，pp. 5657.

18 Klemperer Victor，The Language of the Third Reich： LTI，Lingua Tertii Imperii，trans.by Martin Brandy，London： Athlone，2000.

19 顾彬： 《顾彬南京对话再论文学‘语言’问题》，《中华读书报》，2009年4月10日，http：//book.ifeng.com http：//blog.dwnews.com/？p=52101。

20 波兹曼： 《娱乐至死》，第29—30，33页。

21 同上书，第32—33页。

第十八章 “好生活”的教育

1 Aristotle，Politics，VIII.1 1337a21-22.

2 柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆2002年版，第383—384页。

3 同上书，第384页。

4 同上书，第310页。

5 Robert N. Van Wyk，Introduction to Ethics，New York： St. Martin’s Press，1989，pp. 122-123.

6 John Stuart Mill，On Liberty，chap. 5，para. 13.

7 Bob Mozert et al. v. Hawkins County Public School et al.，U.S. District Court for the Eastern District of Tennessee，Northeastern District，No. CIV-2-83-401 （Oct. 24，1986），p. 17.

8 Richard Rorty，“The Priority of Democracy to Philosophy，”in Merrill D. Peterson and Robert C. Vaughan，eds.，The Virginia Statue for Religious Freedom： Its Evolution and Consequences in American History，New York： Cambridge University Press，1989.

9 Eugene F. Provenzo Jr.，Introduction to Education in American Society，Columbus，O.H.： Charles E. Merrill Publishing Company，1986，p. vi.

10 参见本书第十章《公民教育与党化教育》，第三节“美国教材中的核心价值”。

11 Quoted in Anne-Marie Slaughter，The Idea that Is America： Keeping Faith with Our Values in a Dangerous World，New York： Basic Books，2007，p. xix.

12 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第21页。

13 同上书，第5—6页。

14 同上书，第5页。

15 同上书，第26页。

16 Victor Frankl，Man’s Search for Meaning： An Introduction to Logotherapy，Boston： Beacon Press，1962，p. 115.

17 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，第5页。

18 Robert Nozick，Philosophical Explanations.Cambridge，M.A.： Harvard University Press，1981，pp. 595，610.

19 Robert Van Wyk，Introduction to Ethics，New York： St. Martin’s Press，1989，p. 119.

后记

在我的一生中，除了幼年和“文革”十年，差不多都是在学校的教育中度过的，先是作为被教育的学生，后来是作为教育者的教师。就连“文革”那十年，也没有与教育脱掉关系，我是作为一名“可以教育好的子女”，“上山下乡接受贫下中农再教育”。

我在当学生的时候，从小学到读研究生，似乎从来没有体验过教育的快乐。但是，现在回想起来，一直到“狠抓阶级斗争”之前，也就是在我快念完初中之前，除了普通少年学生的一些小烦恼，我在学校里浑浑噩噩过日子，也并没有觉得有太大的不快乐。从“阶级斗争”的年代开始，1965年左右，我开始觉到了受教育的不快乐，先是不喜欢写《血泪斑斑数往事》这类的作文，后来是每次都得为填写各种表格的“家庭成分”承受羞辱。“文革”以后，我进了大学，在中文系和英文系加起来读了不到一年的样子，成了研究生，拿了个硕士学位，越受教育，越觉得不快乐，越觉得自己是一个教育废品。

除了两位老师，几乎没有什么老师（尤其是那些给学生写“思想鉴定”的班主任）给我留下过特别好的记忆。这两位例外的老师，因为他们与我的师生关系在最大程度上消除了学校体制化的特征。他们一位是我的硕士导师张劲公，另一位是我的博士导师伍蠡甫。他们的共同之处是，我是他们的第一个硕士生或博士生，也是他们当时唯一的学生，他们都给我充分的自由。在我是研究生的时候，他们都年事已高，我定期到他们家里去看望他们，也就是上课，他们都待我如家人，而不是学校交给他们“教育”的学生。

我是在读完硕士，在苏州大学外文系任教的时候，渐渐发现了自己为什么对学校教育感到不快。那是因为，我虽然已经是一名教员，但还是有人不断在学校里教育我，我说的不是向我传授任何知识，而是管着我。例如，有一次，外语系的党支部书记把我叫到他的办公室进行教育，训斥我道：“为什么你说话总是用‘我’这个字，我啊我啊的，这是个人主义。”我当时辩解道：“我说我自己的事，又不代表组织说话，不说‘我’，说谁啊？”30多年以后，我读到社会心理学家盘贝克（James W. Pennebaker）的《代词的秘密生命》（The Secret Life of Pronouns： What Our Words Say about Us）时，想起这件事，才恍然大悟。盘贝克在研究中发现，地位低的人在地位高的人面前说话，“我”这个代词用得特别多，有八种人说话中“我”字最频繁：“妇女、跟随者（不是领导）、说真话者（不说谎的人）、年轻人、穷人、心情压抑者、心里害怕者（但不愤怒）、病人”。这些人许多都是因为地位卑微、无安全感、困惑、压抑，需要为自己辩解，所以不自觉地频频使用“我”字（就像弗洛伊德所说的下意识口误一样）。这位书记大人对我进行教育，不是因为他真的对代词使用有什么高明的见解，而是因为他有“教育”我的权力，可以理所当然地“批评”我对代词的不当使用。还有一次，全校师生列队在操场上接受检阅，就是昆德拉在《不能承受的生命之轻》中描述的那种“五一大游行”，我也参加了。第二天，系党支部书记（前面那一位的继任）把我叫到办公室，严厉地训斥我“不尊重领导”。我问是怎么一回事。他说，你在走过主席台的时候，为什么头不转向主席台。我说，你怎么知道我没有转头。他说，校领导说外语系有一个人没有转头。我说，你怎么知道是我。他说，领导说的，是一个走在队伍最后的高个子没转头，不是你，是谁？

我越来越发觉，学校是一个受权力支配的地方，领导与教师，教师与学生，学生干部与普通学生，被教育其实是一种时时处于被别人管制的状态之中，我发觉，令我不快乐的主要不是教育中的知识（其实那本来就是很微量的），而是教育中的管制。当然，教育中的知识也有令我不快的东西。例如，我对味同嚼蜡的文艺理论和文学作品分析相当厌恶。我自然不能把我的不快表现出来，我得尽量把它隐藏起来，以免得罪任课的老师，在分数或毕业问题上吃眼前亏（我的硕士论文第一次没有通过，就是因为得罪了一位从外校来的答辩委员）。我的这种不诚实和虚伪本身就是教育的结果，更确切地说，是被管制的结果。

一直到好几年以前，那时候我已经在美国当了十多年的教授，我才醒悟过来，我以前不喜欢在学校里教过我的老师，厌恶学校和系里的领导，也许是错怪他们了。他们不是存心要让我不快乐，他们只是在做他们应该做的事情，扮演他们所服务的那个教育体制为他们设置好了的既定角色。不管他们愿意不愿意，他们都得扮演好自己的角色，否则就得走人，不仅养家糊口没了着落，说不定还有更大的麻烦。

我自己在苏州大学教过三年书，如果以前的学生还有记得我的，说不定他们也同样会把我看成是他们所不喜欢的学校老师中的一个。我本人也曾经扮演过与我所讨厌的那些人相似的角色。今天，尽管我仍然不能在感情上说服自己去喜欢那些先前与我的教育有关的老师或领导，但我确实已经没有厌恶他们的道德理由了。

正是由于这样的个人教育体验和别的阅历，我决定写一本关于教育体制与体制中人的书。这时候我已经知道历史上有过不少体制教育的失败教训，有的还与我所经历的非常相似。而且，我还知道，在教育体制之外，还另有一个更大的叫作regime（政体）的体制，在这个更大的体制中，体制中人受到的不只是先前令我不快的“学校管制”，而且是我在书里思考的“政治统治”。我是从历史与政治哲学的双重角度来讨论统治与教育问题的。正如英国哲学家培根所说，“历史可能首先作为阐发生活与习俗的哲学的组成部分”，来为人类提供经验或教训的鉴证。历史本身就是一种政治哲学，一种以事例和警示来教诲世人的政治哲学，历史的教诲中有经验，但更多的是教训。人不能不生活在一种叫作“政体”的统治与被统治关系之中。

在许多人的头脑里，由于他们的生活经验，“统治”是一个不好的字眼，引起他们的不快，甚至厌恶。统治令他们想到的首先是压制和强迫。其实，这些并不是统治原来的意思，统治的原意是“治理”。治理可以不必通过压制、强迫或镇压，而是通过教育与自我教育来实现，这样的治理便是民主的治理。

“治理”与“教育”是同义的，同样，“好生活”的国民教育与“好的治理”也是同义的。作为宪政法治制度与民主公民素质的结合，这样的教育培养的是一国的全体人民，不只是少数知识精英，因此成为真正的普遍公民教育。它既是一种生活秩序，也是一个社会理想——如果每个人都能成为自由、平等、尊严的民主公民，那么所有人共同生活于其中的统治和被统治的关系也就应该可以称得上是“好生活”和“好的治理”了。只有民主的治理才能为全体国民提供与民主价值相一致的公民教育，并帮助他们成为更优秀的民主公民。正是出于这样的想法，我用“统治与教育：从国民到公民”来做这本书的书名。

2011年10月21日，奥克兰

图书在版编目（CIP）数据

统治与教育：从国民到公民/ 徐贲著。- 北京：中央编译出版社，2016.1

ISBN 978-7-5117-2665-0

Ⅰ . ①统… Ⅱ . ①徐… Ⅲ . ①国民教育 Ⅳ . ① G512.3

中国版本图书馆CIP数据核字（2015）第108357号

统治与教育：从国民到公民

出版人 ： 刘明清

责任编辑：王琳

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